De lo primero que se da cuenta alguien que se acerca por primera vez al mundo de las Altas Capacidades, es que lleva analizándose desde hace relativamente pocos años, como ocurre con la psicología infantil en general, la cual, encima, se ha centrado en aspectos negativos y patológicos más que en aspectos que destaquen positivamente. 

Otro aspecto, es la alta dispersión en las definiciones y la escasa concreción de las mismas, habiendo sólo sobre la superdotación más de cien, sobre todo, teniendo en cuenta que tampoco existe una defición definitiva de qué es la inteligencia, otro concepto inevitablemente relacionado.

<<La dificultad histórica de definir y medir la inteligencia pone de relieve el gran problema que supone definir las AACC>> Joseph Renzulli

<<No existe una forma absolutamente correcta de definir o conceptualizar el constructo altas capacidades (giftedness)>> Steven Pfeiffer

Precisamente por la influencia del estudio de la inteligencia, también observa uno que muchos de los intentos de análisis y evaluación de las altas capacidades están basados en la psicometría, en los percentiles, en las puntuaciones obtenidas por tests de inteligencia, creatividad, etc., lo que ya es de por sí susceptible de poner en duda, según mi punto de vista (¿C.I. de una cifra X?, no me convence nada esta idea), así como por modelos teóricos que han intentado, con mejor o peor fortuna, crear un cuerpo de conocimientos sobre la materia, habiendo destacado algunos sobre los demás, que se han consolidado y son los más aceptados por su gran respaldo científico. Afortunadamente, el aspecto psicométrico del asunto, especialmente a lo que a la inteligencia y el C.I. se refiere, si que se ha puesto sobre la mesa de debate, hablando de ello, entre otros, el propio Joseph Renzulli, el autor más destacado de la materia.

<<No existe una manera ideal de medir la inteligencia y, por lo tanto, debemos evitar la típica costumbre de creer que si sabemos la puntuación CI de una persona conocemos ya por ello su inteligencia>> Joseph Renzulli

Por último, también llama la atención la escasa referencia a aspectos relacionados con la neurocognición y las altas capacidades, siendo necesario, también desde mi punto de vista, realizar un análisis más profundo de las capacidades cognitivas en esta población (percepción, cognición espacial, praxias, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas y cognición social), lo que parece que se ha iniciado y puede desarrollarse en mayor medida durante los próximos años. Esta área de conocimiento, la neurociencia cognitiva, también se han centrado en los déficits, síndromes, patologías,..., y apenas han atendido aspectos en los que se destaque positivamente. Es por ello, que el entorno clínico ha quedado un tanto apartado (salvo excepciones), además de existir la dificultad en el diagnóstico (en este caso no debería llamarse diagnóstico, pues no es una patología), pudiendo generar dudas con otras categorías sí patológicas (TDAH, Asperger, TND, trastorno bipolar, TOC, DEA, trastornos de personalidad,..., sin contar con los casos de doble o múltiple excepcionalidad, es decir, AACC unidas a uno de estos diagnósticos, incluidos las DEA), siendo el mundo educativo, con  sus puntos de vista, formas de trabajar y su propia evolución histórica, el que más ha estudiado esta área de conocimiento.

Esté uno más o menos de acuerdo con unos modelos u otros, o con una u otra manera de evaluar, hay que conocer los modelos aceptados, ya que en ellos se basan las normativas, procedimientos de identificación, evaluación e intervención en los centros educativos.

Entonces, ¿qué son las Altas Capacidades?

Resulta bastante complicado definirlas de forma clara y concreta, como así demuestra la historia de su estudio. La mayor parte de esta historia del estudio de las altas capacidades ha estado marcada por el CI y la psicometría, dentro de los llamados Modelos Centrados en Capacidades, inspirados en las teorías de la inteligencia. Dentro de estos autores y sus respectivas teorías de la inteligencia, destaca, respecto a las altas capacidades, Terman, creador de la escala Stanford-Binet que utilizó como herramienta de detección de las altas capacidades, con el que se obtenía una puntuación global de un dominio o factor general. Terman propuso un sistema de clasificación que ha influido hasta nuestros días.




Modelos del desarrollo del talento

Tras el largo dominio de los modelos psicométricos se ha pasado a los modelos basados en el desarrollo del talento, que critican el concepto de CI; pero no dejan de darle importancia a las medidas obtenidas a través de los tests de inteligencia. Eso sí, no lo consideran el único criterio a tener en consideración, y dan importancia al juicio clínico más allá de los resultados de los tests. De estos intentos desarrollamos a continuación una breve exposición, quedándose seguramente incompleta por cuestiones de evitar el tedio del lector.

Joseph Renzulli, con su Teoría de los tres anillos, sostiene que para el desarrollo de las altas capacidades requiere la intersección de tres componentes:

Este modelo no requiere un CI extraordinariamente alto, sino que esté por encima de la media en aptitudes, motivación y creatividad para ser considerado alumno con altas capacidades.

Este modelo no es un sistema de identificación, en el que hay que tener todas estas características para ser calificado como niño con altas capacidades, sino que se trata de un modelo de enriquecimiento curricular de toda la escuela. Otras de las grandes aportaciones de Renzulli es su concepción del enriquecimiento como mecanismo de intervención para servir al desarrollo de los escolares:

• Enriquecimiento Tipo I: Los alumnos identificados como de altas capacidades participan en un amplio espectro de actividades altamente enriquecidas en diferentes dominios de su interés.

• Enriquecimiento Tipo II: Los alumnos con altas capacidades reciben una instrucción avanzada y específica a nivel cognitivo y en dominios de su interés.

• Enriquecimiento Tipo III: Los estudiantes desarrollan experiencias y proyectos que favorecen la actividad productiva y que, eventualmente, pueden ser mentorizados por un adulto a fin de desarrollar proyectos reales para la vida real que benefician a la sociedad y que son comunicados ante una audiencia real.

Otra visión es la del Modelo diferenciado de dotación y talento de François Gagné, que diferencia entre aptitudes dominantes, como aquellas que tienen un componente hereditario y que suponen el desarrollo potencial (capacidad intelectual, creativa, socioafectiva y sensoriomotora), y los talentos, que son resultado del entrenamiento y el aprendizaje, y que se desarrollan a través de catalizadores o facilitadores ambientales (sociofamiliares) e intrapersonales (motivación, interés, confianza), dando lugar a los demás talentos: académico, artístico, interpersonal, técnico y atlético.


En su modelo, Gagné propone un sistema de puntos de corte agrupados en cinco niveles:


Otro modelo más actual es el Modelo Tripartito de Steven Pfeiffer, que habla de tres perspectivas:

• La alta inteligencia, refiriéndose a la inteligencia fluida y cristalizada, memoria a corto plazo, velocidad de procesamiento, razonamiento cuantitativo, velocidad de decisión/tiempo de reacción, memoria a largo plazo, el procesamiento visual y auditivo, la lectura y la escritura. Hace una declaración expresa en contra del CI, aunque sí defiende el uso de los tests de inteligencia como una herramienta útil de detección, que no la única.
• Los logros sobresalientes, refieriéndose a medidas reales de rendimiento. Creatividad, motivación, impulso, persistencia y pasión entrarían en juego. Pueden ser útiles las escalas de valoración de los profesores, siempre que estén bien diseñadas.
• El potencial para rendir de modo excelente, refieriéndose a las oportunidades que ofrece el entorno en cuanto a estimulación intelectual. Un entorno adecuado y altamente estimulante, con la tutoría y el programa adecuado, facilitarán que se vaya actualizando su alto potencial aún no desplegado. Por contra, entornos pobres en estimulación dejarán latentes sus potencialidades. Esta visión supone una prediccón de que si el niño es estimulado rendirá con excelencia.

El modelo evolutivo de las altas capacidades y el talento de Rena Subotnik, junto a Olszewski-Kubilius y Worrell, plantea el desarrollo del talento como una transformación que va pasando progresivamente del potencial a la competencia, de la competencia a la pericia, y de la pericia a niveles sobresalientes de eminencia. Los alumnos más capaces evolucionan desde experiencias amplias y globales en los primeros años, hacia dominios más focalizados y específicos¡ a lo largo de la Educación Secundaria y el Bachillerato. Este progreso está asociado a factores del ambiente y las oportunidades que ofrece, así como a factores personales como la motivación, la persistencia, la pasión, la ambición por superar obstáculos o el interés hacia determinados campos de conocimiento. No todos los campos de la actividad humana siguen esos pasos progresivos de la misma forma. Además, Subotnik cree que la alta capacidad debe ser definida en términos de desempeño actual, no es algo estático e inamovible, ni equivale a un alto CI.

Otro modelo relevante es el Modelo de búsqueda de talento de Julian Stanley. Siendo un modelo de desarrollo del talento también se basa en el psicométrico. En concreto, se basa en la aplicación de tests out of level, es decir, administrar a un alumno un test diseñado para estudiantes de edades superiores. Primero se aplica un test in level, y a aquellos alumnos dentro del 3-5% superior, se le administra el test out of level, pudiendo el alumno superar el efecto techo del test in level. De esta forma se pueden identificar a los alumnos más brillantes entre los más capaces. Tras esto, el modelo formula programas educativos con retos académicos e itinerarios específicos acordes a su capacidad.

Existen otro autores importantes en el estudio de las altas capacidades y la inteligencia (Robert Sternberg, Anders Ericsson, Diane Montgomery, James Web, Joan Freeman, Karen Rogers, James Kulik, Joyce Van Tassel-Baska, James Borland, Nicholas Colangelo, Camila Bembow, David Lubinski, Abraham Tannenbaum, Franz Mönks, George Betts, Sylvia Rimm, Annemarie Roeper,,...), que por no hacer más largo y engorroso el post se pondrán tratar en otro momento. En España destacan autores como Javier Tourón, Roberto Ranz, Marta Tourón o Juan Carlos López Garzón (autor del vídeo anterior), o grupos de investigación como el GIAC de la Universidad de Islas Baleares y su programa PACIS. A nivel de centros privados especializados destacan los Centros Renzulli y los Centros Despierta.

Región de Murcia

En el ámbito educativo de nuestra región, existe una noción multifactorial de la alta capacidad; pero basada en el modelo de Castelló y su diferenciación entre alumnos superdotados y talentosos. Es un modelo singular, que no tiene conexión con los modelos existentes en el mundo de la investigación de las altas capacidades. El modelo puede dar lugar a equívoco en el etiquetado de los niños, pudiendo llevar a pensar que un niño es un talento concreto u otro, como si de una condición estable e inamovible se tratase una vez se ha alcanzado cierta madurez. Expone diferentes tipologías a partir de cuya clasificación se basará la detección de los alumnos de altas capacidades, siguiendo un protocolo de evaluación y unos percentiles alcanzados. Un aspecto positivo del modelo es la no utilización del CI y, en concreto, la puntuación de 130 como criterio de identificación. Los talentos que plantea son los siguientes:

Talento Simple: Destaca especialmente en un ámbito o campo, pudiendo mostrar en el resto de ámbitos o formas de procesamiento niveles más comunes en el resto. Desde el punto de vista psicométrico, que ya he comentado que no me gusta, se corresponde con un percentil de 95 en una sola aptitud específica (lógica, verbal, numérica, espacial o creativa);

Talento Múltiple: Combinación de dos o más talentos simples. Tienen una gran sensibilidad al contexto, especialmente en las actividades y áreas en las que tienen mayor capacidad, hacia las que dirigen casi en exclusiva su motivación. El redimiento académico puede cambiar según las áreas. Son varias las aptitudes específicas que se situarán en un percentil de 95.

Talento Complejo: Constituido por la combinación de varias aptitudes específicas que puntúan por encima del percentil 80 (En la Región de Murcia el percentil de corte es 85).

Dentro de esta categoría nos podemos encontrar con:

Talento por conglomerados: Es el resultado de la combinación de un talento complejo con una o varias aptitudes específicas, o la combinación de los talentos académico y figurativo y varias aptitudes específicas.

Superdotación: disposición de un talento elevado, por encima del percentil 75 (en la Región de Murcia el percentil de corte es 85), de todas las aptitudes (razonamiento lógico, verbal, numérico, gestión de memoria, aptitud espacial y creativa). La evolución de la superdotación se considera lenta y compleja, siendo difícil que se manifiesten los procesos e interacciones más sofisticadas antes del final de la adolescencia.

Precocidad: Maduración temprana. Implica un ritmo de desarrollo más rápido; pero no consiguen más, ni mejores niveles al adquirir la madurez cognitiva. Se consiguen antes los recursos cognitivos para posteriormente normalizarse. La mayoría de los superdotados son precoces; pero no todos los precoces serán superdotados, por lo que hay que ser cautos por los posibles efectos negativas del exceso de expectativas.

¿Cuántos talentos existen?

Talento Matemático: elevada capacidad de información cuantitativa y numérica, en la representación espacial y la resolución de problemas. Se interesan por las áreas que tienen conexión con sus intereses matemáticos.

Talento Creativo: Son personas con comportamientos originales, capaces de dar un mayor número de respuestas diferentes en diferentes áreas, no sólo la artística. Los sistemas educativos rígidos dificultan su rendimiento y encaje en el aula.

Talento Verbal: Destacan en competencia lingüística, en el dominio del léxico y en su capacidad de expresión oral y escrita. Dan la apariencia de ser más capaces de lo que son.

Talento Lógico: Poseen un potencial extraordinario para el razonamiento y el trabajo que implica procesar y representar información ambigua y difusa.

Talento Espacial: manifiestan gran capacidad para percibir imágenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la información gráfica.

Talento Mecánico: destaca en su destreza para manejar objetos y comprender mecanismos (movimientos, fuerzas, pesos, formas,...). Está muy relacionado con el talento espacial, por la lógica relación de los objetos en el espacio.

Talento Artístico: Elevadas competencias psicomotrices y sus capacidades de expresión artística se manifiestan en el talento musical y plástico. Su motivación crece en las actividades complementarias y extraescolares.