El duelo en la infancia y la adolescencia: cuando la pérdida llega antes de lo previsto

Todas las personas, en algún momento de la vida, vamos a padecer alguna gran pérdida, incluso dos de media, como dice el reconocido psiquiatra español Luís Rojas Marcos. Dicha pérdida, no se refiere sólo a la muerte de un ser querido, sino que puede ser por circunstancias muy diversas, como la pérdida de una pareja, del trabajo, la casa, la mascota, un amigo, incluso la salud. Por desgracia, en ocasiones, esa pérdida llega siendo un niño o adolescente, teniendo que afrontar demasiado pronto el dolor que supone la muerte de un padre, abuelo, mascota; o el divorcio de los padres, la pérdida de un amigo por traslado, el cambio repentino de colegio, o de casa, una enfermedad grave, y una larga lista de situaciones posibles. Además, de la pérdida en sí, están todos los planes, esperanzas sueños, fantasías, expectativas que ya no se cumplirán. Lo que pudo haber sido y no será.

Ante una pérdida importante podemos responder de forma muy variada, como sentimientos de negación, rabia, desconcierto, culpa, sensación de ausencia de control, desadaptación, disociación con la realidad, fatiga, soledad, tristeza, depresión, que pueden durar desde semanas a años. Algunas personas se encierran en sí mismas y no exteriorizan los sentimientos y emociones; otros, por contra, expresan abiertamente lo que sienten, en algunos casos de forma excesiva; otros parecen reprimirlos, continuando en la vida como si no hubiera ocurrido la pérdida. Cada uno reacciona como buenamente puede cuando la vida te zarandea, con los recursos que uno tiene, tanto a nivel psicológico, como de apoyo social, siendo quizás más difícil cuando eres niño o adolescente, y descubres que la vida tiene un lado duro que no habías conocido hasta entonces. 

Este proceso emocional que abarca un amplio abanico de respuestas y de mezcla de emociones se denomina duelo, y es una respuesta normal ante la pérdida, pudiendo derivar, en algunos casos, a un duelo complicado o patológico. Dicho proceso, fue descrito por el doctor en medicina y psicología Erich Lindermann [+], quien intervino con los seres queridos de parte de las casi quinientas víctimas de un incendio en una fiesta en Boston, tragedia ocurrida en 1942, bautizada como Cocoanut Grove Fire [+].


El curso del duelo

De manera muy breve y simplificada, las manifestaciones del duelo se pueden describir en tres fases:

  • La evitación, en la cual hay shock, negación e incredulidad. Es una reacción natural al impacto del golpe. La persona puede estar aturdida, confundida, por no comprender qué está pasando. Puede aparecer la negación, como mecanismo de defensa, como un intento de amortiguar la pérdida, de que tu vida se ha tambaleado, que ya no será como la conocías hasta ese momento. En ocasiones se puede aceptar la pérdida desde un punto de vista intelectual; pero negando el estado emocional, permaneciendo ocupado, como, por ejemplo, dar consuelo a otros, hacer preparativos del funeral, mudanzas, papeleo burocrático,...
  • La confrontación, en la que las manifestaciones emocionales son más agudas. La persona reconoce la pérdida; pero pueden aparecer todavía momentos de negación. Pueden surgir sentimientos de angustia, tristeza intensa, rabia, así como de vulnerabilidad (se pierde la sensación de seguridad y control sobre la vida). La rabia, la culpa, e incluso, el odio a sí mismo, siendo reacciones emocionales habituales y naturales, pueden ser problemáticas en su canalización, mostrándose muy contenido en algunos casos, o susceptible y muy reactivo en otros. Es frecuente la ambivalencia, la mezcla de sentimientos opuestos. Se dan síntomas típicos de la depresión; pero no hay que confundirla con ésta.
  • El restablecimiento, en el que se da una atenuación del duelo y comienza una regeneración social y emocional dentro de la vida cotidiana. La persona aprende a vivir con la pérdida, no es olvidada, sino recolocada. La energía es invertida en nuevas relaciones sociales, cosas, ideas,... En algunos casos, y de forma eventual, pueden surgir sentimientos de culpa, de estar traicionando a la persona perdida.
El concepto de muerte a lo largo de la infancia y adolescencia

Hay tres aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del concepto de muerte: la universalidad (todos morimos), la irreversibilidad (no hay vuelta a atrás), y el cese de los procesos corporales. El concepto depende directamente de la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño, y del grado de madurez cognitiva de cada niño en concreto:

Antes de los tres años, el niño no tiene el concepto de tiempo, ni el de límite del mismo. Lo único que le duele es la ausencia del padre/madre (ansiedad de separación). Si pueden manifestar sentimientos y conductas imitadas de sus adultos de referencia, por puro contagio emocional.

Entre los tres y cinco años los niños no tienen la noción irreversible de la muerte, creen que es algo temporal, como en los dibujos podemos levantarnos de nuevo; o que la persona está en otra parte (ej.: el cielo, que tampoco saben lo que es). Algunos niños pueden creer que el muerto no se puede mover, ni hablar; pero sí que escucha; mientras otros creen que está durmiendo y que se levantará, podrá comer, respirar,.... Otros pueden pensar que la persona está furiosa y ha decidido irse. Existen estudios que afirman que los niños de esta edad sí pueden tener desarrollados los conceptos de irreversibilidad, de universalidad y de cese de los procesos corporales. Más allá del desarrollo y madurez cognitiva de cada niño, lo que si perciben son las respuestas y estados emocionales de los adultos que lo rodean, pudiendo producirse contagio emocional.

Entre las respuestas típicas de los niños de estas edades, que entran dentro de la normalidad, podemos encontrarnos las siguientes:

  • Perplejidad, confusión, se niegan a creerlo.
  • Regresión, se apegan en exceso a la persona adulta que les queda y demandan más cuidados.
  • Ambivalencia, pasando de parecer que no les afecta nada, a salir con preguntas irreales que demuestran que no han aceptado la pérdida.
  • Expresión de dolor a través de los juegos.
  • Imitación de padres o hermanos en la expresión o contención, según sea el caso, de las emociones.
  • Miedo ante otra posible pérdida, preocupándose de que no sean también abandonado de las personas que le quedan.
  • Búsqueda de otros vínculos, con adultos de cualidades similares al fallecido.
Es a partir de los cinco años (algunos antes), de forma gradual y según el ritmo de desarrollo de cada caso, cuando los niños empiezan a tener noción de que la muerte es el final, que es irreversible. Algunos niños, sobre los siete u ocho años, se hacen preguntas acerca de la muerte (hay niños que se hacen esas preguntas de manera muy temprana), piensan que sus padres morirán algún día, y ellos también. También pueden darle personalidad a la muerte (la muerte es una persona), creer en fantasmas y espíritus. Aún así, el niño trata de mantener una distancia con la muerte y no pensar mucho en ella.

Algunas de las respuestas más habituales a estas edades son:

  • La negación, pudiendo ponerse hasta agresivos. Otros pueden mostrarse contentos y juguetones (más de lo habitual). El dolor es tan profundo que intentan meterlo en un caparazón en el que no les duela.
  • Mantener una relación imaginaria con la persona fallecida.
  • Sentimientos de culpabilidad, que les hace contener sus emociones.
  • Se sienten vulnerables, indefensos. Además, no quieren que sus amigos o compañeros de clase los hagan sentir diferentes.
  • Pueden manifestar conductas más adultas, ocupándose de las tareas que hacía el fallecido, o querer ocuparse del padre o madre superviviente.
  • Pueden buscar a la persona fallecida por la casa, o por los lugares que compartían. Hay que dejarles buscar, y decirles que nosotros también deseamos hacerlo.
Sobre los diez años, los niños ya tienen un concepto más definido de la muerte, aunque también dependerá de que hayan tenido contacto con ella en su vida (abuelo, mascota, familiar lejano, padre o madre de un amigo,...). La muerte la ven como algo muy lejano, generándoles la idea de que son invulnerables y que nada malo les puede pasar. Por ello, cuando ocurre en estas edades una muerte de alguien muy joven, les rompe esa sensación de que la muerte es algo que no va con ellos, generándoles indefensión.

En la adolescencia se tiene ya bien definido el concepto del tiempo, espacio, cantidad y causalidad. La muerte es un principio general, una ley natural, ya no se ve como algo difuso o fantasmagórico (universalidad), es irreversible y puede ser por causas internas (enfermedad) o externas (accidente). Aún así, siguen viendo a la muerte como algo lejano que no va con ellos, continuando con la sensación de ser invulnerables ante ella. El adolescente puede pasar por un proceso de duelo similar al del adulto. Según el caso, pueden exhibir una repentina madurez, queriendo tomar papeles que no les corresponden en casa aún, llenándose de responsabilidad, en lo que puede influir cómo lo esté afrontando el adulto de referencia y los mensajes que haya recibido del fallecido y el resto de familiares (ej.: ahora eres el hombre de la casa y tienes que cuidar de tu madre).

La muerte de los padres

Los factores clave sobre cómo afectará la muerte de una padre/madre a un hijo son: el tipo de relación mantenida con el padre/madre, la edad del hijo, que la muerte sea prevista por enfermedad o imprevista, la madurez emocional del hijo, así como su personalidad.

La elaboración del duelo de un hijo se estima que será menos difícil cuanto mayor sea el hijo y mayor madurez tenga. Para un niño pequeño la muerte es un misterio, pudiendo presentar sentimientos de culpa, pensando que es el causante de la muerte por haber hecho algo malo, y ha sido castigado y abandonado. Cuando ocurre algo más tarde puede ir acompañado de cierta regresión a una etapa anterior del desarrollo.

El duelo es más llevadero cuando la muerte estaba prevista, y ha habido tiempo para un habla sincera con el padre/madre. Cuando es repentina, y el hijo mantenía una relación tensa con el padre/madre, o cuando el estilo educativo era muy autoritario, el duelo puede permanecer mucho tiempo sin resolverse, mezclándose alivio y culpa.

Por contra, cuando el hijo se identifica mucho con el padre/madre, el impacto es por una parte mucho mayor, pero puede avanzar hacia nuevas áreas de desarrollo, o actuando según sus enseñanzas como forma de honrarlo.


Educación acerca del duelo

Vivimos en una sociedad que pretende vivir de espaldas al dolor, y no digamos de la muerte. Existe un bombardeo permanente que nos empuja a dirigirnos hacia la felicidad absoluta y entregarnos a ella. Todos queremos que nuestros hijos sean felices y no sufran, negándonos que eso es irreal y que también van a sufrir en mayor o menor cantidad e intensidad. Sin embargo, en ese mundo pretendidamente empalagoso, nos olvidamos de preparar a nuestros hijos a ser fuertes y a aguantar los sinsabores de la vida. Tarde o temprano, todos estamos expuestos a tener que transitar por un proceso de duelo a lo largo de nuestra existencia. Ese momento, es más probable que llegue en la vida adulta; pero, nos guste o no, puede llegar antes de los esperado, en la infancia o en la adolescencia. Y cuando llega, lo gestionaremos como buenamente podamos, sin experiencia previa, sin manual de instrucciones, improvisando, y en la más íntima de las soledades.

Por estos motivos, y aunque resulte un tema desagradable, fuera de todo ese movimiento de positivismo empalagoso que puede generar grandes frustraciones y debilidades, creemos que es necesario que los adultos, que de una u otra forma educamos a niños, nos formemos en esta temática para, a su vez, los formemos a ellos y lo afronten en mejores condiciones, siendo especialmente importantes los padres, los docentes y los pediatras.

En los centros educativos, con la colaboración de los padres, se podría tratar la naturaleza del duelo y cómo adaptarnos, incluyéndose aspectos como la necesidad de abrir la expresión del duelo, conceder "permiso" al doliente, la necesidad de reconocer y aceptar el apoyo durante ese período vulnerable, la importancia de unas buenas habilidades de comunicación, la identificación de comportamientos útiles, la sensación de no ser entendido, las extrañas sensaciones físicas, la corrección de conceptos erróneos, los "debería" de turno que acompañan a los sentimiento de culpa, y un largo etcétera. Incluso, se puede plantear un protocolo de actuación en caso de que le ocurra una pérdida importante a algún alumno del centro.

En definitiva, es importante que los niños y adolescentes conozcan qué es el dolor de una pérdida, cómo se puede reaccionar y cómo se puede gestionar, para que estén mejor preparados para vivir, con sus cosas buenas y las no tan buenas, que también las tendrán. 

También es importante saber diferenciar un duelo de una depresión, no tratando de medicalizar ni convertir en una enfermedad, algo que, inicialmente, es un proceso de lo más normal. Otra cosa es que se complique, se eternice y se convierta en un problema.


Finalizamos con un decálogo sobre los derechos del niño en el duelo ante la muerte de un ser querido:
  1. Tengo derecho a tener mis propios sentimientos. Tengo derecho a enfadarme, sentirme triste o sólo. Puedo tener miedo o sentir alivio. Puedo sentirme insensible a lo que me rodea o, a veces, no sentir nada en absoluto. Nadie sentirá exactamente lo mismo que yo.
  2. Tengo derecho a hablar de mi dolor siempre que tenga ganas. Cuando necesite hablar, encontraré a alguien que me escuche y me quiera. Cuando no quiera hablar, no pasará nada. También estará bien.
  3. Tengo derecho a expresar mis sentimientos a mi manera. Cuando los niños sufren les gusta jugar durante un rato. Puedo jugar y reírme. También puedo enfadarme y portarme mal. Eso no quiere decir que sea malo, sino que tengo sentimientos que me asustan y que necesito que me ayuden.
  4. Tengo derecho a que los demás me ayuden a sobrellevar el dolor. Especialmente los adultos que me quieren. Básicamente necesito que presente atención a lo que digo y lo que siento, y que me quieran pase lo que pase.
  5. Tengo derecho a disgustarme con los problemas normales y cotidianos. A veces puedo estar de mal humor y puedo tener problemas en la relación con los demás.
  6. Tengo derecho a sufrir oleadas de dolor. Las oleadas de dolor son sentimientos de tristeza repentinos e inesperados que a veces me invaden, incluso mucho tiempo después de la pérdida. Estos sentimientos pueden ser muy fuertes, e incluso pueden dar miedo. Cuando me sienta así a lo mejor tengo miedo a estar solo.
  7. Tengo derecho a utilizar mis creencias religiosas (el que las tenga) para sentirme mejor.
  8. Tengo derecho a preguntarme porqué ha muerto la persona querida. Sin embargo, si no encuentro una respuesta no pasa nada. Las preguntas sobre la vida y la muerte son muy difíciles de contestar.
  9. Tengo derecho a recordar a la persona que ha muerto y hablar de ella. En ocasiones, los recuerdos serán alegres y, en otras, serán tristes.
  10. Tengo derecho a seguir adelante. Viviré una vida lo más feliz que sea posible. La vida y la muerte de esa persona siempre formarán parte de mi. Siempre la echaré de menos.
Para saber más y mejor:
  • Fundación Mario Losantos del Campo (2016) Hablemos de duelo. Manual práctico para abordar la muerte con niños y adolescentes. [+]
  • Fundación Mario Losantos del Campo (2011) Explícame qué ha pasado. Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños. [+]
  • León, A.; Gallego, M. (2018) Cómo abordar la muerte y el duelo con los niños. Madrid: Síntesis. [+]
  • Pardo, A.B.; Feijoo, P. (2003) La escuela y el duelo. Vizcaya: Sortari. Atención Integral al Desarrollo de la Persona.
  • Peña, L.; Montaña, C. (2010) Manejo del duelo en niños y adolescentes desde el enfoque cognitivo-conductual. En V.E. Caballo y V. Simón. Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
  • Servicio Andaluz de Salud (2011) Guía para los profesionales de la salud ante situaciones de duelo. Consejería de Salud. Junta de Andalucía. [+]

¿Por qué inglés desde tan pequeños?



En el vídeo que se presenta, Patricia Khul, profesora de la Universidad de Washington, en Seattle, reconocida especialista en la adquisición del lenguaje, nos explica por qué en la infancia más temprana, existe una especial sensibilidad para adquirir los fonemas del lenguaje, en un período crítico que llega hasta los siete años, tras el cual, puede resultar mucho más complejo de adquirir o, en el caso de algunos fonemas, imposible. Desde recién nacidos, los niños saben discriminar entre diferentes idiomas, aunque no sean la lengua materna, sobre la base de información de naturaleza prosódica (la entonación, vocalización y expresividad exageradas que usamos habitualmente cuando hablamos o cantamos a los bebés) y, por ello, existe una mayor disposición para el aprendizaje de un segundo idioma, como pueda ser el inglés, un idioma mucho más complejo que el español a nivel fonético (por ejemplo, en español sólo hay una forma de pronunciar la "a", mientras en inglés existen varias). En algunos aspectos, incluso, ese período crítico es durante el primer año de vida, como demuestra con sus estudios del fonema "R" con niños de habla inglesa y japonesa ¿Habéis oído pronunciar la "R" a un asiático? Además, ese aprendizaje se produce cuando el habla proviene de una persona directamente.

Todo ello invita a pensar que puede resultar muy beneficioso el inicio del aprendizaje de un segundo idioma en los primeros años de vida, como pueda ser el inglés. Para ello, se hace necesario que sean personas nativas o, en su defecto, con alto nivel oral de inglés (lo que podría ser un C1 o superior), aplicando metodologías que utilicen esa prosodia propia de cuando hablamos o cantamos a los niños, para que estos aprendan de manera natural y correcta la fonología de ese segundo idioma.

Este fenómeno también puede explicar por qué los adultos, que empezamos a estudiar inglés en 6º de EGB, en torno a los doce años, tenemos tantas dificultades para aprender la parte oral del inglés (listening y speaking), con sus numeroso matices fonéticos.

A nivel cerebral interviene un circuito que aparece en rojo en el dibujo de abajo. Consiste en una haz de fibras, que son como unos cables, que unen la zona de comprensión del lenguaje (donde pone área de Wernicke), y la zona de producción del lenguaje (hablada y escrita), llamada área de Broca. Esos "cables", llamados fascículo arcuato, están inmaduros en los primeros años de la vida, especialmente en el primer año. Por dicho motivo, y la maduración de un área de la corteza cerebral llamada giro angular y supramarginal, se piensa que este hecho podría ser la causa del período crítico que hemos expuesto antes. Quizá también por ello, primero aprendemos a comprender el lenguaje, y después a hablarlo. Aún así, hacen falta más investigaciones para conocerlo mejor.


No se pierdan este interesante y didáctico vídeo de sólo diez minutos de Patricia Khul (puedes poner los subtítulos en español si no sabes inglés).






Queda claro que, en base a estos conocimientos, ya no valen afirmaciones del tipo "¿para qué el inglés si son tan pequeños?", "si son muy pequeños, no se van a enterar de nada", "¡qué prisas con el inglés!, ya lo aprenderán cuando sean más grandes", "ya lo apuntaré a una academia más adelante si le cuesta aprender inglés".

Precisamente, en estos principios nos basamos para la puesta en marcha de los diferentes proyectos de nuestro centro para el aprendizaje del inglés, siendo especialmente relevante que una persona nativa les hable y cante con su acento natural.

Además de ese proyecto, el colegio tiene los siguientes relacionados con el inglés:

  • Primer Ciclo de Educación Infantil: auxiliar nativa de lunes a viernes de 09:00 a 11:00.
  • Segundo Ciclo de Educación Infantil: Sistema de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (SELE), impartido en el área de Psicomotricidad, auxiliar nativa irlandesa y proyecto Groove.me., además del área de inglés de la etapa.
  • Educación Primaria: Nivel Intermedio del Sistema de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (SELE) hasta 5º de Primaria (Physical Education), ampliación en toda la etapa de una hora más de inglés a la semana, obras de teatro en inglés con la compañía de teatro Fórum Teatro (actores profesionales británicos), campamentos de inmersión lingüística, intercambios de comunicación con colegios de Irlanda y Estados Unidos, talleres de cultura anglosajona, mejora de la formación de los profesores con aumento de docentes con el nivel B2 certificado.
  • Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Sistema de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (SELE), desdobles de conversación en el área de inglés, campamento de inmersión con alumnos ERASMUS, talleres de cultura anglosajona, obra de teatro en inglés con la compañía de teatro Fórum Teatro (actores profesionales británicos), oferta de estancias en el extranjero a través de la empresa Midleton.
  • Extraescolares: Cambridge (Starters, Movers, Flyers, KET, PET, First), con resultados excelentes en los exámenes externos de Cambridge; Pet's World, y su apuesta por el aprendizaje natural del inglés desde Infantil, con alto nivel de lenguaje oral de sus profesores. En las extraescolares contamos con auxialiares nativos de Irlanda e Inglaterra.


El inglés es cada vez más importante para el futuro de vuestros hijos. Cada año van aumentando las exigencias laborales respecto al inglés (ver informe Infoempleo-Adecco sobre la exigencias del inglés en las ofertas de trabajo aquí, o la siguiente noticia sobre la Región de Murcia aquí). Los cambios sociolaborales que se nos avecinan con la inteligencia artificial y la robótica, en los que el inglés será el idioma vehicular, unido a que el nivel medio de la población en el habla inglesa será mucho mayor al actual, hacen que sea de vital importancia el aprendizaje del idioma de Shakespeare y, como hemos visto, haciéndolo desde la etapa de infantil, y con acento nativo, será más natural, sencillo y efectivo. Sin duda, ya no les ocurrirá a nuestros alumnos lo que a buena parte de aquellos que rondamos, o hemos superado, los cuarenta, que comenzamos a estudiar inglés en 6º de EGB, y que tanto nos cuesta aprenderlo.

Apoyando al centro en los proyectos educativos contribuirás a dar la mejor educación posible a tu hijo. Es una inversión que va directamente al beneficio de tu hijo.

Las clases de música en educación infantil mejoran las habilidades lingüísticas


Varios estudios científicos han sugerido que la formación musical intensiva mejora las habilidades lingüísticas de los niños. La aptitud musical de los niños o la duración de su experiencia musical está asociada con las habilidades en lectura, memoria verbal, vocabulario y conciencia fonológica.

Por otro lado, existen cada vez más estudios que evidencian una relación causal entre la música y la lengua, encontrando mejoras en:

  • Procesamiento fonológico: habilidad de segmentación de las palabras, conciencia fonológica en niños de preescolar, conversión grafema-fonema. 
  • Memoria verbal en niños y adolescentes.
  • Exactitud lectora.
  • Tareas de denominación en niños de estatus socioeconómico bajo.
  • Capacidad lectora y ortografía en niños disléxicos.
  • Adquisición de estructuras sonoras de lengua extranjera (percepción rítmica).
  • Mejores resultados académicos en la segunda lengua extranjera, detectando mejor las variaciones del tono de la lengua extranjera. 
A pesar de ello, no todos los niños disponen de formación musical en Educación Infantil.

En esta línea de hallazgos, en un estudio de la Unidad de Investigación Cognitiva del Cerebro de la Universidad de Helsinki analizaron si una clase semanal de música brindaba a los niños en Educación Infantil mejoras en sus habilidades lingüísticas. Una muestra de 66 niños fueron evaluados en cuatro ocasiones  durante dos cursos escolares con subtests de procesamiento fonológico (NEPSY-II) y vocabulario (WISC-IV), junto con pruebas de razonamiento perceptual y control inhibitorio.

De acuerdo con los resultados publicados en la revista científica Scientific Reports las clases de música mejoraron significativamente el desarrollo del procesamiento de los fonemas y el vocabulario en comparación con otros niños. Las clases de baile no produjeron los mismos efectos que las de música. Cuanto más intensiva es la intervención antes aparecen los efectos de la música en las habilidades verbales.

"Nuestros datos sugieren que incluso las actividades lúdicas de música grupal, si se hacen durante varios años, tienen un efecto positivo en las habilidades lingüísticas de los preescolares", según afirma la primera autora del estudio Tanja Linnavalli. "Por lo tanto, sugerimos que se deben implementar lecciones regulares de música impartidas por profesionales de educación infantil temprana", concluye la autora.

Además del beneficio que supone la mejora de las habilidades verbales, dicho beneficio se realiza en un ambiente divertido que, al ser en grupo, también mejora las habilidades sociales, como también indican algunos estudios, lo que hace todavía más conveniente que las escuelas infantiles introduzcan la música en sus programas.

Por dicho motivo, dentro del proyecto educativo del Primer Ciclo de Educación Infantil, en el Colegio Miralmonte llevamos varios años con clases de música una vez por semana, lo que unido a la utilización de metodologías que estimulan el desarrollo del lenguaje, y las clases con la auxiliar irlandesa, estimulamos una parte fundamental del lenguaje, como es la fonología, tanto en español como en inglés, que es la base para el aprendizaje posterior de la lectoescritura.

Artículo del estudio:

Linnavalli, T.; Putkinen, V.; Lipsanen, J.; Huotilainen, M. & Tervanieni, M. (2018) Music playschool enhances children's linguistic skills. Scientific Reports, 8: 8767.

Enlace del artículo [+]

Los miedos en los niños


A los largo del desarrollo los niños experimentan miedos muy variados, que provocan situaciones incómodas y desagradables, que no siempre son fáciles de afrontar por parte de los padres y docentes. La mayoría de esos miedos son pasajeros, propios de una edad determinada y de escasa intensidad. La madurez emocional del niño, junto a las diferentes experiencias de aprendizaje a lo largo de su desarrollo, contribuyen a la desaparición gradual de los miedos. Sin embargo, existe una proporción de esos miedos que son de gran intensidad, que no desaparecen con el paso de los años, convirtiéndose en un problema de importancia, incomodando y condicionando la vida del niño y de los adultos que están a su cuidado.

¿Qué es el miedo?

El miedo es una emoción básica, como lo son la alegría, tristeza, ira, sorpresa y asco. Las emociones cumplen una función adaptativa y de supervivencia muy importante. Así, en el caso del miedo, supone una alarma ante situaciones que comprometen la integridad física o el bienestar de la persona. El miedo es útil porque nos permite evitar o escapar de riesgos innecesarios. Si no tuviéramos miedo, nos veríamos expuestos a situaciones de peligro o malestar. 

Cuando sentimos miedo ante una situación que no supone ninguna amenaza, y reaccionamos de forma desproporcionada y fuera de lugar, a ese miedo lo llamamos fobia. Existen situaciones que pueden producirnos cierto desasosiego (la oscuridad, un examen, una inyección, un insecto,...), el cual puede estar dentro de los razonable; pero algunas personas responden de manera muy intensa, con preocupaciones excesivas e irracionales, reacciones físicas desproporcionadas (falta de respiración, sensación de ahogo, náuseas, mareos, dolores de cabeza, desmayos,...) y conductas de escape o huida, repercutiendo negativamente en su vida diaria. Por tanto, la diferencia entre miedo y fobia es que la reacción resulte acorde o no a las demandas de la situación. En los niños, la diferenciación entre miedos y fobias es más compleja, siendo muchos de los miedos, como ya se ha dicho, transitorios, desapareciendo por sí solos. Más allá de cómo lo llamemos en la infancia, lo que hay que tener en cuenta es si constituye una fuente importante de sufrimiento para él y los que lo rodean, y si está teniendo repercusiones en su desarrollo.

El miedo también se puede usar como mecanismo de control del comportamiento de las personas, entre ellas, de los niños. Así, los mayores recurren a veces al miedo para que los niños no hagan determinadas cosas inapropiadas o perjudiciales, aunque no es la mejor manera de educar, salvo casos muy concretos. 

¿Por qué se dan los miedos?

  • Preparatoriedad. Debido a la evolución de la especie humana. Por ejemplo, los niños están predispuestos a coger miedo a determinados estímulos de la naturaleza, como animales o bichos, y no tienen miedo a los enchufes, aunque tenga más peligro lo segundo.
  • Vulnerabilidad biológica. Hay niños más reactivos desde el punto de vista psicofisiológico. Su cuerpo reacciona más intensamente, estando más predispuestos a coger miedo y a que tarden más en desaparecer.
  • Vulnerabilidad psicológica. Tener más o menos recursos psicológicos para afrontar situaciones atemorizantes o estresantes le harán tener una mayor probabilidad de responder más relajado o más miedoso.
  • Historia personal. Las experiencias del pasado, las situaciones vividas por el niños, le harán más o menos sensible a responder con miedo. Las experiencias negativas intensas pueden provocar el desarrollo de un miedo intenso.
  • Observación. Ser testigo de situaciones de miedo, ya sean de ficción (películas, televisión, etc.) o en personas cercanas que están viviendo acontecimientos aversivos. Ej.: ver un atentado en la televisión o la muerte del padre de un amigo.
  • Transmisión de información. Los mensajes, historias, noticias de contenido atemorizante, ya sean orales o escritos, pueden ser generadoras de miedo.
  • Ventajas del miedo. Conseguir beneficios cuando uno reacciona con miedo, como cuidados especiales. El alivio que supone una atención ante un malestar puede provocar que se mantenga el miedo y resulte más difícil de superar. Ej.: si ante miedo de separación en la guardería el niño consigue que su madre se quede con él.

Miedos evolutivos



Miedos frecuentes en la infancia



  • Miedo a la oscuridad
Es propio de la infancia. Suele empezar sobre los dos años y es frecuente en edades posteriores. Empieza a disminuir alrededor de los nueve años. Hay muchas diferencias individuales. Uno de cada tres niños teme a la oscuridad. Una situación habitual es la de irse a dormir. El irse a dormir suele suponer terminar con actividades que resultan agradables y, dentro del ritual de ir a dormir, la oscuridad puede funcionar como un castigo. El temor a la oscuridad se asocia con otros miedos, como el miedo a la separación, a la soledad, seres imaginarios,... Algunos niños se tranquilizan si oyen ruidos de fondo en la casa porque así saben que están sus padres, mientras a otros les alarma y dan rienda suelta a su imaginación (ej.: piensa que entran unos ladrones sigilosamente y lo secuestran). En ocasiones, el miedo se relaciona con las pesadillas, que son habituales entre los tres y los seis años. En la mayor parte de los casos, este miedo desaparece por sí solo, habiendo casos en los que persiste durante años.

  • Miedo a la separación
Es el miedo a la separación de las personas con las que el niño está unido afectivamente, los padres y, especialmente, la madre. Es frecuente en niños de 1 a 6 años, sobre todo, a los dos y tres años. En el 4% de los niños no remite con el tiempo, constituyéndose en trastorno de ansiedad de separación. Durante la infancia se producen separaciones forzadas como: escolarización (por lo que se hace el período de adaptación), hospitalización, divorcio (separarse del padre no custodio, incorporación de la madre al trabajo, comer en el colegio, tener menos bienes materiales,...), y muerte (especialmente en los niños grandes, que entienden que la muerte es irreversible).

  • Miedos escolares
Se refiere a la resistencia a acudir al colegio provocada por el miedo excesivo a elementos propios de la situación escolar. En el colegio, se pueden dar situaciones que supongan malestar (ej.: hablar en público, estar lejos de los padres, hacer amigos, colegio nuevo, los exámenes, suspender, una materia concreta, repetir curso, compañeros que puedan estar molestándolos,...). Los niños reaccionan negándose a acudir al colegio, se quejan de dolores y enfermedades, esconden la mochila, no desayunan o tardan mucho, rabietas,... Anticipan consecuencias desagradables, evalúan sus capacidades negativamente,... Puede estar asociada a la ansiedad de separación.

  • Miedos médicos
Son miedos relacionados con el daño físico y la enfermedad. Constituyen una amenaza real y están relacionadas con circunstancias muy desagradables. Hay situaciones muy diversas como la fobia dental (el taladro del dentista), la anestesia, la hospitalización, miedo a las heridas y a la sangre, etc. Las reacciones de los niños son muy similares al resto de miedos.

¿Cómo actuar ante un miedo infantil?

Un miedo o fobia infantil desaparece cuando el niño se sitúa en la situación temida y comprueba por él mismo que realmente no sucede nada malo. Los tratamientos psicológicos consisten en procedimientos estructurados en los que el niño se relaciona con las cosas que teme de forma progresiva. Estos procedimientos van acompañados de otras técnicas de autorregulación física y emocional, que dan recursos a los niños y percepción de control sobre la situación. Aunque parece sencillo, es muy complicado llevarlo a la práctica, por lo que debe ponerse en manos de un psicólogo infantil, el cual debe utilizar tratamientos que estén avalados científicamente.




Para saber más y mejor:

    • Cámara, A. (2014) Tratamiento de un caso de miedo a la oscuridad mediante entrenamiento a padres. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes Vol. 1, 2. pp. 125-132.
    • Marina, J.A: (2014) Los miedos y el aprendizaje de la valentía. Barcelona: Ariel.
    • Marina, J.A. (2014) Vence tus miedos. Barcelona: Ariel.
    • Méndez, F.X. (2013) Miedos y temores en la infancia. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X.; Orgilés, M. y Espada, J.P. (2011) Tratamiento de un caso de fobia a la oscuridad por medio de los padres. En F.X. Méndez; J.P. Espada y M. Ogilés (Coords.). Terapia psicológica con niños y adolescentes. Estudio de casos clínicos. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X. (2010) Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V.E. Caballo y V. Simón (Coords.). Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X.; Orgilés, M. y Espada (2005) Terapia de conducta en los miedos y fobias infantiles. En M. I. Comeche; M.A. Vallejo. Manual de terapia de conducta en la infancia. Madrid: Dykinson.
    • Méndez, F.X.; Rosa, A.I.; Orgilés, M.; Santacruz, I. y Olivares, J. (2003) Guía de tratamientos psicológicos eficaces para miedos y fobias en la infancia y la adolescencia. En M. Pérez; J.R. Fernández; C. Fernández; I. Amigo (Coords.) Guía de tratamientos psicológicos eficaces III. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.
    • Orgilés, M.; Méndez, F.X. y Espada, J.P. (2012) Intervención en los miedos y en la ansiedad de separación en la infancia. En L.M. Llavona y F.X. Méndez (Coords.). Manual del psicólogo de familia. Madrid: Pirámide.

Curso 2018-19: Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo


El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha convocado las becas y ayudas para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), en sus siguientes modalidades:

  • Ayudas y subsidios para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.
  • Ayudas para programas complementarios a alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.
El plazo de solicitud es desde el 15 de agosto hasta el 27 de septiembre de 2018.

Para solicitar las becas y ayudas hay que acreditar que el alumno tiene necesidad específica de recibir apoyo educativo.

DOCUMENTACIÓN:

Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:


  • Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma
  • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.
  • Certificado de discapacidad.

Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación: 
  • Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido
  • Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.
  • Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.
  • Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.
Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2017.


Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales: 

  • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.
  • Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.

MUY IMPORTANTE: Las familias de los alumnos que cursen 3º y 4º de Primaria que participen en el banco de libros, no podrán solicitar las ayudas correspondientes a material.

Dado que la Orientadora de la Consejería de Educación tiene previsto asistir al colegio el próximo 24 de septiembre, y teniendo en cuenta que debe revisar la documentación aportada, aquellos que quieran presentar la solicitud de esta beca deberán entregarla en el centro con anterioridad a dicho día.


La documentación al respecto es la siguiente:





La normativa que regula las becas es la siguiente:






Más información en el siguiente enlace [+]

Prevención del consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias tóxicas


El pasado viernes 8 de junio, los alumnos de 1º de la ESO asistieron a una charla formativa sobre prevención del consumo de tabaco. Esta acción forma parte de la intervención que realiza en los centros de Secundaria el Ayuntamiento de Cartagena, dentro de su Plan Municipal de Acción sobre Adicciones y Drogodependencias, en el que el Colegio Miralmonte participa desde su apertura.



A lo largo del curso los alumnos de todos los niveles de Secundaria, de 1º a 4º, han asistido a diferentes acciones formativas dentro del Plan de Acción Tutorial del centro, en las que se les ha hecho entrega de material didáctico. En concreto, los contenidos tratados han sido los siguientes:

  • 1º ESO: ¡Respira Salud! Salud y Prevención del Tabaquismo.

  • 2º ESO: ¡Bebe Salud! Salud y Prevención del Abuso de Alcohol.
  • 3º ESO: ¡Decide Salud! Prevención del Consumo de otras Drogas (Cannabis).
  • 4º ESO: Programa Órdago 4. Educación para la Salud y Prevención del consumo de Alcohol, Tabaco y otras Drogas.


Desde el centro les damos las gracias a los técnicos municipales por la labor didáctica y dedicación que cada año realizan con nuestros alumnos, así como por su implicación en que nuestros jóvenes tengan interés por mantener una vida saludable alejada del consumo de sustancias tóxicas.

Más información sobre el programa en el siguiente enlace: [+]



Nueva acción preventiva contra la violencia de género


El pasado viernes 8 de junio, los alumnos de 3º y 4º de la ESO, asistieron a una nueva acción preventiva contra la violencia de género y promoción de la igualdad. En este caso se trató de la segunda y última sesión del Programa Educativo para el Fomento de la Igualdad y Prevención de la Violencia de Género en Secundaria, de la Concejalía de Igualdad del Ayuntamiento de Cartagena. Como en la primera sesión, un psicólogo de la Fundación R-inicia-T, fue quien realizó la exposición.

En este caso los alumnos participaron, cumplimentando un cuestionario de forma anónima, que forma parte de un estudio que pretende analizar la situación en el municipio de Cartagena acerca de actitudes y conductas machistas entre adolescentes. Además, se les informó de los diferentes recursos existentes que intervienen en los casos de violencia de género (CAVI,...), así como de los teléfonos que sirven de primer contacto (112, 016,...).

Damos las gracias a la Concejalía de Igualdad por la realización de este programa preventivo con nuestros alumnos, así como a los profesionales de la Fundación R-inicia-T, esperando continuar formando parte de estas actuaciones tan necesarias el próximo curso.







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