Cerebro y adolescencia: conductas de riesgo


En este breve vídeo, Laurence Steinberg, profesor de Psicología de la Universidad de Temple, en Philadelphia (Estado de Pennsylvania), reconocido experto en adolescencia, expone de manera muy pedagógica, el porqué la adolescencia es un período del desarrollo en el que se tiende a realizar conductas de riesgo y toma de decisiones que pueden considerarse irracionales e incomprensibles. Estos comportamientos, están basados en los cambios que se producen en el desarrollo cerebral durante la adolescencia, un órgano que no termina de desarrollarse hasta algo más allá de los veinte años (hasta donde se sabe hoy). La mayor sensibilidad e intensidad en las respuestas del sistema límbico (emociones) y el sistema de recompensa cerebral (motivaciones), unido a la inmadurez del lóbulo prefrontal, exponen a nuestros jóvenes a la búsqueda de sensaciones, a la experimentación y deseos de llegar más lejos, así como a una tendencia mayor a hacer estos comportamientos cuando existe la presencia de otros adolescentes. Estos comportamiento no son exclusivos de los humanos, habiéndolos detectado también en primates y roedores. Es por ello, que en la adolescencia existe una mayor predisposición a conductas de riesgo como el consumo de sustancias tóxicas, relaciones sexuales sin tomar precauciones, mayor propensión a accidentes de tráfico o de cualquier tipo, y un largo etcétera.

Pero, para evitar tener una visión catastrófica de la adolescencia, también hay que afirmar que es un período de la vida en el que el cerebro experimenta un enorme desarrollo en sus capacidades cognitivas, que le permiten un gran potencial de aprendizaje. Es una edad de oportunidades, como así dice también Laurence Steinberg, en su libro "Age of Oportunity". Pero eso lo contaremos otro día.



Normativa y orientaciones para padres separados o divorciados


La Secretaría General de la Consejería de Educación dictó la Resolución de 20 de noviembre de 2017, por la que se indican instrucciones para su aplicación  en los centros sostenidos con fondos públicos, para los padres separados y divorciados. Dicha normativa, para la gestión de las situaciones en las que no hay acuerdo entre las partes, dice lo siguiente: 

PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN

  • Interés superior del menor.
  • Escucha del menor.
  • Prevención y resolución pacífica de conflictos.
  • Protección de la convivencia y del buen clima escolar.
  • Defensa de los derechos y supervisión de los deberes.
  • Participación activa y colaborativa en la vida del centro.
  • Fomento de la mediación y los acuerdos.
  • Colaboración con otras administraciones y entidades públicas.
  • Intervención del Ministerio Fiscal a instancia del centro ante situaciones de continua desavenencia entre los progenitores o tutores legales que perjudiquen el proceso educativo del menor. 
Los centros educativos informarán a los progenitores o tutores legales que en los supuestos en que se produzca desacuerdo manifiesto entre ellos en la toma de decisiones académico-educativas de sus hijos, deberán dirigirse al órgano judicial competente, que dictaminará lo que proceda.
DERECHO A LA INFORMACIÓN DE LOS PADRES 

Salvo que exista una resolución judicial que disponga lo contrario, los progenitores separados o divorciados, tendrán derecho, en igualdad de condiciones, a estar puntualmente informados de todo lo relacionado con el desarrollo integral de sus hijos en el ámbito escolar y todos los aspectos que guarden relación con el proceso educativo de estos, así como a recibir completa y periódicamente información académica de los mismos y a solicitar dicha información, en virtud de la patria potestad, y con independencia de que tengan o no asignada la guarda y custodia del menor. El centro deberá mantener comunicación de oficio con ambos, salvo las excepciones que recojan las resoluciones judiciales dictadas al efecto.

El derecho a la información afecta a:
  • Las calificaciones escolares y el resultado de las evaluaciones.
  • Los resultados de las evaluaciones psicopedagógicas.
  • La adopción y desarrollo de medidas educativas y curriculares.
  • La adopción de medidas correctoras e inicio de expedientes disciplinarios.
  • Las notas informativas de todo tipo.
  • Las reuniones, entrevistas individuales o tutorías.
  • El calendario escolar, horario y actividades extraescolares.
  • Solicitud de becas.
  • Asistencia a comedor y el menú.
  • Las autorizaciones para participar en actividades extraescolares y complementarias.
  • Las faltas de clase, y el motivo de las mismas, si lo solicitan.
  • El tratamiento médico que pudiera estar recibiendo en el centro.
  • El calendario de las elecciones al Consejo Escolar.
Si cualquier información de la referida es solicitada por otro familiar, abogado de una de las partes o cualquier otra persona, deberá acompañar a su petición escrita una copia del poder de representación otorgado por el progenitor representado. Si no es así, no se le proporcionará información alguna.

Cuando la custodia sea compartida, la comunicación a ambos progenitores se hará sin ningún trámite.

Los progenitores que NO tengan la custodia podrán solicitar la información por escrito al centro, acompañando copia de la resolución judicial.

Si los padres han sido privados de la patria potestad el centro no les hará entrega de ninguna información, salvo que se exija por orden judicial.

En caso de enfermedad o accidente en horario docente, se ha de llamar a ambos progenitores.

COMUNICACIÓN A LOS CENTROS DE LA RESOLUCIÓN JUDICIAL 

Cuando uno de los progenitores aporte copia de una resolución judicial, se deberá informar a la otra parte.

En el caso de que una de las partes solicite información y el centro no disponga de resolución judicial, deberá informar a la otra parte con objeto de aclarar la situación en un plazo de diez días hábiles. Si el centro no recibe respuesta facilitará la información requerida.

ESCOLARIZACIÓN 

Sólo se admitirá una única solicitud por cada alumno, y en ella han de constar necesariamente las firmas de los dos progenitores, ya que es necesario el consentimiento de ambos. Si el centro es conocedor de la oposición de una de las partes lo pondrá en conocimiento de la otra parte.

En la escolarización inicial, en caso de desacuerdo entre las partes, y mientras alguna de las partes no aporte resolución judicial o acuerdo de a quién corresponde decidir sobre la escolarización de los hijos, se tendrán en cuenta las siguientes prioridades: 
  1. Se dará prioridad a la escolarización en la localidad donde reside el progenitor que convive habitualmente  con el menor.
  2. Si la custodia es compartida, se dará prioridad al centro donde tenga hermanos, o al domicilio más próximo de cualquiera de ellos.
Para proceder al cambio de centro de un alumno se requerirá el consentimiento de ambos progenitores. En caso de no existir consentimiento de una de las partes y no presentar resolución judicial que limite la patria potestad, se habrá de esperar a resolución judicial, quedando la solicitud de cambio de centro sin efecto. Como excepción, la solicitud de cambio será atendida cuando el mismo esté motivado por traslado del progenitor con el que el menor convive habitualmente a otra localidad u otro domicilio dentro de la misma localidad, lo que deberá ser justificado.

DECISIONES EXTRAORDINARIAS QUE DEBEN AUTORIZAR AMBOS PROGENITORES
  • Opción de religión o valores éticos.
  • Elección de modalidad, itinerario o cambio de asignaturas.
  • La adopción de medidas educativas, curriculares o académicas para las que se establezca como requisito contar con su autorización.
  • El cambio de modalidad educativa ordinaria a cualquiera de las previstas para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales.
  • Las actividades extraescolares, salidas o viajes más allá de la jornada lectiva y de más de un día de duración, especialmente si incluyen desplazamientos al extranjero.
  • La inscripción o la baja en el servicio de comedor.
  • La difusión de imágenes del menor.
  • Cualquier decisión que exceda las decisiones ordinarias.
En caso de desacuerdo se considerará la opción elegida por el progenitor o tutor legal que tenga atribuida la guarda y custodia

RECOGIDA DE LOS HIJOS 

Con carácter general, el alumno será recogido por su padre o madre, salvo limitación de la patria potestad o causa justificada similar debidamente acreditada, situación en la que se atenderá a los términos establecidos o aprobados judicialmente. Cualquiera de los progenitores podrá autorizar en los mismos términos a una tercera persona, de lo que se informará a la otra parte. 

El centro docente dispondrá de la identidad y la adecuada autorización de quienes acudan a recoger al alumnado en nombre de sus padres. El centro dispondrá de una relación de los nombre de las personas autorizadas y, em su caso, de fotocopia del DNI y de su teléfono de contacto. 

Si existiera discrepancia sobre la recogida del alumno a la salida, especialmente, cuando uno de los progenitores pretenda llevarse al menor un día diferente al asignado judicialmente, el centro contactará de inmediato con el otro progenitor a quien informará de dicha situación. Si la discrepancia genera conflicto podrá reclamar la intervención de las fuerzas del orden público.

En caso de impuntualidad en la recogida de cualquier alumno, el maestro o responsable del centro, intentará ponerse en contacto con la persona autorizada, y en el caso de no obtener respuesta, ante la situación de desamparo, el centro dará parte a la autoridad competente (preferentemente la Policía Local) para que esta intente localizar a la familia o se ponga en contacto con Servicios Sociales.

El centro escolar no accederá a las peticiones del progenitor no custodio, cuando pretendan llevarse del centro al alumno con el pretexto de consulta médica, trámites en cualquier organismo o cualquier circunstancia. En estos casos, el centro debe atender a lo establecido por el Juzgado, salvo que exista una autorización escrita expresa del progenitor custodio que avale dicha petición. Fuera de esto el centro se negará a entregar al menor, solicitando la intervención de las fuerzas de orden público si fuera necesario.

FALTA DE COLABORACIÓN DE LOS PADRES 

Si las desavenencias entre los padres fueran constantes y pudieran perjudicar la integración social y educativa del menor, la dirección del centro deberá poner los hechos en conocimiento del Ministerio Fiscal, quién está legitimado para plantear esta incidencia ante el Juez, único competente para resolver este tipo de conflictos.

ORIENTACIONES GENERALES 

Desde el centro les rogamos a los padres que sigan una serie de recomendaciones: 
  • Poner siempre en primer lugar el bienestar de los hijos.
  • Hable bien a sus hijos de la otra parte, por mucho que cueste. No dejan de ser su padre y su madre.
  • Seguir ejerciendo la responsabilidad parental de manera conjunta, por muy difícil que resulte comunicarse, especialmente en el inicio de la ruptura.
  • No discutir delante de los hijos sobre aspectos relativos a su cuidado (dinero, ropa,…), ya que los harán sentir culpables de la ruptura.
  • Comunicar de manera conjunta la nueva situación a los hijos de forma pausada, asegurándoles que no son culpables de la misma y que van a seguir queriéndolos como siempre.
  • No utilizar a los niños como mensajeros para trasladar información a la otra parte.
  • No pretender sacar información de la otra parte a través de los hijos (qué hace, con quién va,…).
  • Tenga paciencia con los hijos. Están viviendo una situación muy dolorosa y que puede que no entiendan. Sus hijos pueden experimentar cambios en su conducta, como tener un comportamiento más aniñado, estar muy irascibles con todo el mundo (el mundo y la vida les han decepcionado, no quieren aceptarlo y no saben gestionar lo que sienten), acusarles de su dolor, tratar de tomar papeles que no les corresponde (como hacer cuestiones que le competen a los adultos).
  • No entrar en una dinámica competitiva de cara a posibles decisiones judiciales (ej.: querer hacer más tutorías que la otra parte, trasladar información negativa de la otra parte a los profesores,...).
  • No pretender que el colegio tome partido por una de las partes (ej.: petición de informes a favor de una de las partes). El colegio siempre se pondrá de parte de los niños y su bienestar. Sólo elaborará informes solicitados por el juzgado competente.
  • Colaborar con el centro en hacerles lo más llevadera posible una situación que resulta muy dolorosa y desconcertante para los hijos, generando la mayor estabilidad posible en el funcionamiento diario, ya que van a experimentar muchos cambios en muy poco tiempo.
  • Facilitar la información al centro relativa a decisiones judiciales, como indica la normativa.
  • No intentar cambiar a los hijos de centro sin autorización expresa de la otra parte, ya que no es posible, como ya se ha explicado. 
CUENTEN, CONFÍEN Y APÓYENSE EN EL COLEGIO PARA CONSEGUIR EL MAYOR BIENESTAR POSIBLE DE SUS HIJOS

No todo es acoso escolar


En los últimos años estamos viviendo un bombardeo en los medios de comunicación y en las redes sociales acerca del acoso escolar, que si bien sirve para sensibilizar a la población de un problema muy importante, y sobre el que es inexcusable actuar y prevenir, está produciendo, en ocasiones, un efecto también negativo en forma de alarmismo y desinformación sobre qué es y qué no es acoso, en qué medida real se produce, qué hacen y qué saben los centros educativos al respecto, y cómo actúan o dejan de actuar en los mismos.

Este alarmismo, está llevando a un exceso de inquietud y nerviosismo en las familias, que puede dar lugar a ver acoso escolar donde no lo hay, llamando acoso escolar a todo conflicto que se produzca en la convivencia. El conflicto forma parte de la vida y es necesario exponerse a él para aprender a gestionarlo, lo que les servirá en su vida adulta. En ese contexto, también se está generando alarma, mediante rumores basados en informaciones incompletas y erróneas de las situaciones que se puedan dar, así como de las intervenciones que hace cualquier centro escolar. Es muy habitual que lleguen a todos los miembros de la comunidad comentarios del tipo "el centro no hace nada", "los profesores no saben nada sobre el acoso escolar porque no los forman", "se tapan los unos a los otros para que no se sepa nada", "la dirección mira para otro lado", "el colegio no expulsa a nadie", y un largo etcétera, o llamar a una situación de conflicto entre escolares de "paliza", cuando no se ha dado tal, y otras muchas situaciones que para nada se acercan a la realidad de las cosas, generando una gran desconfianza en los centros y los docentes totalmente injustificada. En este contexto, no sólo se llega a poner en duda al centro y a sus profesionales, sino que además puede dar lugar al etiquetado de ciertos alumnos por parte de niños, padres y docentes, algunos de ellos de muy corta edad, pudiendo producirles estados emocionales de desconsuelo y una visión negativa de sí mismos ("nadie quiere jugar conmigo porque soy malo", "¿es que soy malo mamá?"). Ese niño entrará en un estado de nerviosismo y excitabilidad por querer conseguir amigos a toda costa, de forma impulsiva, insistente y torpe, invadiendo el espacio personal de quienes lo rodean, provocando que se den más confllictos de convivencia si cabe.

Por dicho motivo, pasamos a aclarar algunos conceptos sobre qué es y qué no es acoso escolar. Entre otras cuestiones que comentamos, exponemos información que forma parte de los materiales del método KIVA, que desde el año pasado hemos instaurado en el colegio, el cual, recordamos, está considerado el mejor programa del mundo en la prevención del acoso escolar, siendo nuestro centro pionero en la Región de Murcia en su aplicación.

LAS RIÑAS Y DISCUSIONES NO SON ACOSO ESCOLAR

Los conflictos y las discusiones forman parte de las relaciones humanas, en el hogar familiar, en el colegio y en la calle. Se producen cuando las personas tienen opiniones distintas o quieren cosas diferentes. Estamos tan centrados en alcanzar nuestras propias metas que, en ocasiones, no nos acordamos de tener en consideración los sentimientos de los demás. Y en una clase, o en el patio, ocurre lo mismo diariamente. Que los niños, niñas y adolescentes resuelvan discusiones y diferencias no es algo malo en sí. Aunque estas discusiones puedan molestarnos en ocasiones, también nos enseñan métodos muy valiosos para gestionar las emociones y resolver conflictos. Las riñas y discusiones se diferencian del acoso escolar en que normalmente son puntuales y momentáneas, y el blanco no es siempre la misma persona.

TOMAR EL PELO O JUGAR DURO NO ES ACOSO ESCOLAR

Cuando se practica un juego (fútbol, la pilla,...), la intención no es la de hacer daño o insultar a los demás. Es importante que todos los individuos participantes reconozcan y acepten la actividad como un juego. Sin embargo, a veces las palabras y los hechos en una broma o en un juego pueden hacer daño y molestar a alguien, y en esas ocasiones es necesario abordar la cuestión y pedir disculpas. En el futuro, ambas partes deberían evitar ese comportamiento que saben que hace daño al otro. A diferencia del acoso escolar, existe un ambiente de respeto y comprensión mutuos entre las partes que participan en actividades lúdicas.

A veces se escucha eso de "sólo estamos jugando, no lo hacemos en serio". Habrá que asegurarse que todos los participantes lo sienten como un juego y que todos lo están viviendo como algo divertido.

Por otro lado, habrá que evitar ciertos juegos que sean proclives a generar conflictos, como pueden ser las simulaciones de peleas, interpretando papeles de personajes de ficción o deportivos, y que tanto le gustan a los niños y tanto nos afanamos en el centro por erradicar. Además, estos juegos de peleas, que pueden dar lugar a conflictos y enfrentamientos físicos, suelen darse fundamentalmente en Primaria (a veces en los primeros cursos de la ESO también), entre niños que son muy amigos y siempre están juntos. Tras ese conflicto, minutos después, o al día siguiente, pueden estar jugando y riendo juntos de nuevo, como si no hubiera pasado nada, dejándonos a los adultos perplejos. En dichos juegos físicos, también se dan grandes diferencias de altura, peso y fuerza, imponiéndose los que son más fuertes. Pero ¡ojo!, el que es más débil participa tan activamente como los demás, y puede ser muchas veces el que inicie los intercambios de golpes. El que es más pequeño físicamente, por falta de habilidades sociales, puede estar buscando jugar a las peleas para integrarse y formar parte del grupo de los fuertes y, en esa dinámica, llevarse algunos golpes. Por tanto, no se trata de acoso, sino de un juego insano que hay que detener y prevenir que ocurra, además de trabajar las habilidades sociales con esos niños, en casa y en el colegio, para que busquen amigos de otra forma. Estos niños pueden posteriormente ir a casa y decir que les han pegado y que los dejan de lado, refiriéndose precisamente a los niños de los que tanto quieren ser amigos y que buscan con tanta insistencia de forma diaria, además de no mencionar que ellos también participan activamente en los golpes mutuos.

EL ACOSO ES CUANDO SE HACE DAÑO DE MANERA REITERADA Y DELIBERADA A ALGUIEN INDEFENSO

El acosador es una o varias personas ante las cuales la víctima tiene dificultades para defenderse.

Reiteradamente significa cuando el mismo alumno es víctima una y otra vez de actos crueles y dañinos por parte de otros. El acoso puede prolongarse durante varios cursos, de Primaria a la Secundaria.

Deliberadamente significa que el propósito o el objetivo de los actos es herir, hacer daño o provocar sufrimiento, es decir, tiene cierta planificación. A veces, podemos hacer daño a alguien sin querer. En esas ocasiones, deberá resolverse la situación aunque no se considere un caso de acoso por definición.

Decir que la víctima tiene dificultades para defenderse significa que, en cierto modo, hay un desequilibrio de poder o fuerza entre el acosador y la víctima. La víctima puede ser débil físicamente, muy timida, o ser nueva en la clase y aún no ha adquirido un círculo de amigos que le proteja del acoso.

 Por tanto, cuando no se den TODAS estas condiciones NO es acoso.



Sesión de orientación académica en 3º de la ESO


El pasado jueves, 8 de noviembre, en 3º de la ESO, se llevó a cabo una sesión informativa con los alumnos acerca de los itinerarios educativos que disponen en el sistema educativo de cara a su futuro. En dicha sesión, como introducción al tema, se les explicó brevemente los contenidos que tienen en el blog de orientación del centro y el funcionamiento del mismo. Posteriormente, se analizaron las diferentes opciones que tienen en 4º de la ESO y Bachillerato, y cómo deben ir eligiendo según sus intereses académicos futuros. Así, se les explicó la estructura de las Enseñanzas Académicas y las Enseñanzas Aplicadas, las diferentes Modalidades de Bachillerato y cómo deben ir seleccionando entre las diferentes asignaturas según los estudios que quieran cursar más adelante. Además, se les expuso la importancia decisiva que puede tener alcanzar el título de Graduado en ESO, especialmente en junio para tener más posibilidades de obtener plaza en los estudios y centro que deseen, y que a mayor nivel de formación, podrán tener mayores posibilidades de inserción laboral y mayores ingresos económicos en el futuro. Finalmente, se reflexionó acerca de la necesidad de ir cogiendo responsabilidad sobre su futuro y su vida, tratando de alcanzar sus metas con esfuerzo y compromiso, no dejándose amedrentar por las dificultades y obstáculos con los que se puedan enfrentar en el camino.

Esta sesión forma parte del Plan de Orientación Académica y Profesional del centro.

Estereotipias



Los seres humanos, desde el nacimiento, presentamos una tendencia natural a realizar movimientos repetitivos del cuerpo, o partes del mismo, que son muy frecuentes y que, dada su normalidad, pueden pasar desapercibidos para los demás. Suelen aparecer en momentos de aburrimiento, de alta intensidad emocional (miedo, sorpresa, ansiedad, alegría,...), estrés, concentración en una tarea, incluso en actividades sociales, deportivas o laborales. Se pueden observar en la práctica totalidad de los niños desde muy corta edad. Movimientos como balanceos del cuerpo, de las piernas y las manos, se pueden ver en la mayoría de los niños. Algunas de estas conductas, pueden ser vistas por los padres con preocupación, valorándolas como indeseables, inusuales, extrañas, anormales y patológicas. Se observan con mayor frecuencia en niños con déficit cognitivo, autismo y otros trastornos del neurodesarrollo, así como en la esquizofrenia. También aparecen en niños que se encuentran en centros de acogida, o que han sido adoptados después de un tiempo de estancia en los mismos. Por tanto, hay que ser prudentes cuando se observe su existencia ya que, como hemos dicho, no tienen por qué suponer ninguna de las patologías mencionadas.

Qué son las estereotipias

Las estereotipias son movimientos altamente consistentes, repetitivos, raros, excesivos, que persisten por largos períodos de tiempo y que, aparentemente, no poseen una función ni tienen consecuencias, aunque en realidad tienen una función autoestimulatoria, proporcionándose la persona estimulación sensorial. Las estereotipias pueden ser detenidas mediante la distracción, a diferencia de otros movimientos repetitivos debidos a ciertos trastornos del desarrollo.

Sus tipologías son muy variadas, habiéndose descrito hasta 50 formas diferentes. Pueden conllevar actividad motora gruesa (ej.: balanceo rítmico del cuerpo o alguna de sus partes, saltos, giros de cabeza o tronco, aleteo de brazos o manos,...), actividades más sutiles de carácter perceptivo (ej.: mirar de reojo o girar los ojos, mirar luces, mirar partes del cuerpo, tensar partes del cuerpo,..), manipulación de objetos (ej.: girarlos, hacerlos oscilar, centrarse en alguna característica física o sensorial del mismo,...). Pueden ser rítmicas, como el balanceo, o no serlo, como succionarse un labio, o dar palmadas sin ritmo, morder objetos,...). Cuando no son rítmicas se dan con muy alta frecuencia. Las estereotipias que se producen con alta frecuencia con partes del cuerpo pueden dar lugar a autolesiones, desde morderse, desgarrarse, golpearse, movimientos bruscos, hurgarse en cavidades del cuerpo, pudiendo provocar daño físico, infecciones,..., que requieran atención médica. Algunos se causan daño mediante el consumo de sustancias nocivas, negligencias en el cuidado de la salud o actos peligrosos para su integridad física o suicidas.

Para ser consideradas patológicas tienen que interferir en la vida de la persona, como puede ser en la adquisición de repertorios conductuales adecuados, o que afecten a su integración en el contexto social.

CLASIFICACIÓN

Primarias: 

Son aquellas que se dan en niños con desarrollo normal. Aparecen desde muy temprana edad (antes de los tres años), y pueden ser transitorias o crónicas. Suelen aparecer en racimos (clusters) o salvas, de segundos a minutos de duración, varias veces al día, durante actividades que generen una excitación positiva (alegría), y con menor frecuencia ante situaciones de estrés o ansiedad, cansancio o aburrimiento. En prácticamente la totalidad de los casos las estereotipias se pueden inhibir con la distracción del niño o con un estímulo sensorial, como llamarlo por su nombre. Cada niño tiene su propio repertorio de estereotipias motoras, que repite de forma idéntica a diario. En ocasiones, se observa una evolución del patrón del movimiento en un mismo niño, y con la edad suelen añadir mayor expresividad y complejidad al movimiento, asociando muecas, ruidos o posturas diversas, sonidos guturales o gritos. También es frecuente observar más de una estereotipia en un mismo niño.

Las estereotipias primarias se clasifican en comunes y complejas (Muthugovindan y Singer):

Comunes: Son aquellas que afectan a una proporción elevada de la población infantil (incidencia estimada del 22-72%) y que persisten con frecuencia en la adolescencia y edad adulta. Las estereotipias comunes más frecuentes en lactantes y preescolares son chuparse el dedo y balancear el tronco. En niños de edad escolar es frecuente morderse las uñas, enroscarse el pelo, balancear el tronco y golpear o repiquetear con los dedos de las manos y los pies. Es frecuente la transición de unas estereotipias comunes a otras con la edad en un mismo niño.


Complejas: Son movimientos coordinados que afectan principalmente a las extremidades superiores, que pueden ser rítmicos (aleteo o dar palmas, rotar muñeras, frotarse los dedos), ser contracciones musculares sostenidas que pueden simular distonías posturales, o que estén implicados los miembros inferiores (dar patadas, saltar, caminar en círculo, correr, etc.).Se calcula que entre el 3 y el 9% de niños entre los 5 y 8 años presentan estereotipias primarias complejas.

Secundarias:  

Son aquellas que se dan en niños con trastornos neurológicos, siendo un síntoma de dichas patologías. Algunas son específicas de un trastorno, como lavarse las manos o hacer calceta en el Síndrome de Rett, mientras otras no son específicas, como el aleteo de manos, que pueden darse en más de un trastorno, así como en niños sanos. Algunos de los trastornos que presentan estereotipias son el trastorno de Rett, síndrome de Lesh-Nyhan, síndrome de Cornelia de Lange, síndrome de cromosoma X frágil, autismo, déficit intelectual, esquizofrenia,... Las estereotipias no son un criterio necesario para realizar el diagnóstico de uno de estos trastornos (excepto el trastorno de Rett); pero, si están presentes contribuyen al mismo. Entre uno y dos tercios de los niños con trastornos del neurodesarrollo tienen estereotipias. Suelen presentarse más tardíamente en los niños con alteraciones respecto a los niños sin patologías. Hay que tener presente que en trastornos como el autista, los tratamientos con neurolépticos pueden producir estereotipias orofaciales (discinesia tardía), como el llamado síndrome del conejo, no debiendo confundirlas.


Trastorno de movimientos estereotipados (TME):

Siguiendo el DSM, las conductas estereotipadas si constituyen un trastorno: el TME. Los criterios diagnósticos son seis:

  1. Conductas repetitivas, aparentemente impulsiva y sin función.
  2. Interfieren con las actividades normales o dan lugar a lesiones corporales que se inflinge el propio individuo y que necesitan tratamiento médico.
  3. Si está presente el retraso mental, tiene la suficiente gravedad como para ser objeto de tratamiento.
  4. La conducta no se explica como una compulsión, un tic, tirarse del pelo o es una estereotipia que forma parte de un trastorno generalizado del desarrollo.
  5. No se debe a una sustancia psicoactiva o una enfermedad.
  6. Persiste 4 semanas o más.
No se diagnosticará TME cuando existe un diagnóstico de trastorno del desarrollo. Si se diagnostica junto a retraso mental cuando las estereotipias son suficientemente graves como para recibir tratamiento.

Se diagnostica TME cuando las conductas repetitivas no suponen un daño corporal, mientras que si existe daño corporal, se denominaría TME con conductas autolesivas.

¡OJO!


Si eres padre o, sobre todo, trabajas con niños que presentan estereotipias (ej.: en un colegio como es nuestro caso), no te aventures a diagnosticar trastornos del neurodesarrollo (ya hemos dicho que la presencia de estereotipias no son condición suficiente para un diagnóstico) y, si ves que están interfiriendo en su desarrollo, derívalo a un neuropediatra lo antes posible. Es el especialista médico que determinará si el niño presenta o no un trastorno, y cual de ellos, entre cuyos síntomas estén las estereotipias ¿Y si es un trastorno genético que desconoces y le pones, por ejemplo, la etiqueta de autismo sólo porque aletea? Si no eres un profesional sanitario especializado puedes estar cometiendo intrusismo, el cual está penado. Así que mucho ojo con lo que hacemos, no vaya a ser que, con toda la buena intención del mundo, perjudiques al niño de forma grave.

El duelo en la infancia y la adolescencia: cuando la pérdida llega antes de lo previsto

Todas las personas, en algún momento de la vida, vamos a padecer alguna gran pérdida, incluso dos de media, como dice el reconocido psiquiatra español Luís Rojas Marcos. Dicha pérdida, no se refiere sólo a la muerte de un ser querido, sino que puede ser por circunstancias muy diversas, como la pérdida de una pareja, del trabajo, la casa, la mascota, un amigo, incluso la salud. Por desgracia, en ocasiones, esa pérdida llega siendo un niño o adolescente, teniendo que afrontar demasiado pronto el dolor que supone la muerte de un padre, abuelo, mascota; o el divorcio de los padres, la pérdida de un amigo por traslado, el cambio repentino de colegio, o de casa, una enfermedad grave, y una larga lista de situaciones posibles. Además, de la pérdida en sí, están todos los planes, esperanzas sueños, fantasías, expectativas que ya no se cumplirán. Lo que pudo haber sido y no será.

Ante una pérdida importante podemos responder de forma muy variada, como sentimientos de negación, rabia, desconcierto, culpa, sensación de ausencia de control, desadaptación, disociación con la realidad, fatiga, soledad, tristeza, depresión, que pueden durar desde semanas a años. Algunas personas se encierran en sí mismas y no exteriorizan los sentimientos y emociones; otros, por contra, expresan abiertamente lo que sienten, en algunos casos de forma excesiva; otros parecen reprimirlos, continuando en la vida como si no hubiera ocurrido la pérdida. Cada uno reacciona como buenamente puede cuando la vida te zarandea, con los recursos que uno tiene, tanto a nivel psicológico, como de apoyo social, siendo quizás más difícil cuando eres niño o adolescente, y descubres que la vida tiene un lado duro que no habías conocido hasta entonces. 

Este proceso emocional que abarca un amplio abanico de respuestas y de mezcla de emociones se denomina duelo, y es una respuesta normal ante la pérdida, pudiendo derivar, en algunos casos, a un duelo complicado o patológico. Dicho proceso, fue descrito por el doctor en medicina y psicología Erich Lindermann [+], quien intervino con los seres queridos de parte de las casi quinientas víctimas de un incendio en una fiesta en Boston, tragedia ocurrida en 1942, bautizada como Cocoanut Grove Fire [+].


El curso del duelo

De manera muy breve y simplificada, las manifestaciones del duelo se pueden describir en tres fases:

  • La evitación, en la cual hay shock, negación e incredulidad. Es una reacción natural al impacto del golpe. La persona puede estar aturdida, confundida, por no comprender qué está pasando. Puede aparecer la negación, como mecanismo de defensa, como un intento de amortiguar la pérdida, de que tu vida se ha tambaleado, que ya no será como la conocías hasta ese momento. En ocasiones se puede aceptar la pérdida desde un punto de vista intelectual; pero negando el estado emocional, permaneciendo ocupado, como, por ejemplo, dar consuelo a otros, hacer preparativos del funeral, mudanzas, papeleo burocrático,...
  • La confrontación, en la que las manifestaciones emocionales son más agudas. La persona reconoce la pérdida; pero pueden aparecer todavía momentos de negación. Pueden surgir sentimientos de angustia, tristeza intensa, rabia, así como de vulnerabilidad (se pierde la sensación de seguridad y control sobre la vida). La rabia, la culpa, e incluso, el odio a sí mismo, siendo reacciones emocionales habituales y naturales, pueden ser problemáticas en su canalización, mostrándose muy contenido en algunos casos, o susceptible y muy reactivo en otros. Es frecuente la ambivalencia, la mezcla de sentimientos opuestos. Se dan síntomas típicos de la depresión; pero no hay que confundirla con ésta.
  • El restablecimiento, en el que se da una atenuación del duelo y comienza una regeneración social y emocional dentro de la vida cotidiana. La persona aprende a vivir con la pérdida, no es olvidada, sino recolocada. La energía es invertida en nuevas relaciones sociales, cosas, ideas,... En algunos casos, y de forma eventual, pueden surgir sentimientos de culpa, de estar traicionando a la persona perdida.
El concepto de muerte a lo largo de la infancia y adolescencia

Hay tres aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del concepto de muerte: la universalidad (todos morimos), la irreversibilidad (no hay vuelta a atrás), y el cese de los procesos corporales. El concepto depende directamente de la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño, y del grado de madurez cognitiva de cada niño en concreto:

Antes de los tres años, el niño no tiene el concepto de tiempo, ni el de límite del mismo. Lo único que le duele es la ausencia del padre/madre (ansiedad de separación). Si pueden manifestar sentimientos y conductas imitadas de sus adultos de referencia, por puro contagio emocional.

Entre los tres y cinco años los niños no tienen la noción irreversible de la muerte, creen que es algo temporal, como en los dibujos podemos levantarnos de nuevo; o que la persona está en otra parte (ej.: el cielo, que tampoco saben lo que es). Algunos niños pueden creer que el muerto no se puede mover, ni hablar; pero sí que escucha; mientras otros creen que está durmiendo y que se levantará, podrá comer, respirar,.... Otros pueden pensar que la persona está furiosa y ha decidido irse. Existen estudios que afirman que los niños de esta edad sí pueden tener desarrollados los conceptos de irreversibilidad, de universalidad y de cese de los procesos corporales. Más allá del desarrollo y madurez cognitiva de cada niño, lo que si perciben son las respuestas y estados emocionales de los adultos que lo rodean, pudiendo producirse contagio emocional.

Entre las respuestas típicas de los niños de estas edades, que entran dentro de la normalidad, podemos encontrarnos las siguientes:

  • Perplejidad, confusión, se niegan a creerlo.
  • Regresión, se apegan en exceso a la persona adulta que les queda y demandan más cuidados.
  • Ambivalencia, pasando de parecer que no les afecta nada, a salir con preguntas irreales que demuestran que no han aceptado la pérdida.
  • Expresión de dolor a través de los juegos.
  • Imitación de padres o hermanos en la expresión o contención, según sea el caso, de las emociones.
  • Miedo ante otra posible pérdida, preocupándose de que no sean también abandonado de las personas que le quedan.
  • Búsqueda de otros vínculos, con adultos de cualidades similares al fallecido.
Es a partir de los cinco años (algunos antes), de forma gradual y según el ritmo de desarrollo de cada caso, cuando los niños empiezan a tener noción de que la muerte es el final, que es irreversible. Algunos niños, sobre los siete u ocho años, se hacen preguntas acerca de la muerte (hay niños que se hacen esas preguntas de manera muy temprana), piensan que sus padres morirán algún día, y ellos también. También pueden darle personalidad a la muerte (la muerte es una persona), creer en fantasmas y espíritus. Aún así, el niño trata de mantener una distancia con la muerte y no pensar mucho en ella.

Algunas de las respuestas más habituales a estas edades son:

  • La negación, pudiendo ponerse hasta agresivos. Otros pueden mostrarse contentos y juguetones (más de lo habitual). El dolor es tan profundo que intentan meterlo en un caparazón en el que no les duela.
  • Mantener una relación imaginaria con la persona fallecida.
  • Sentimientos de culpabilidad, que les hace contener sus emociones.
  • Se sienten vulnerables, indefensos. Además, no quieren que sus amigos o compañeros de clase los hagan sentir diferentes.
  • Pueden manifestar conductas más adultas, ocupándose de las tareas que hacía el fallecido, o querer ocuparse del padre o madre superviviente.
  • Pueden buscar a la persona fallecida por la casa, o por los lugares que compartían. Hay que dejarles buscar, y decirles que nosotros también deseamos hacerlo.
Sobre los diez años, los niños ya tienen un concepto más definido de la muerte, aunque también dependerá de que hayan tenido contacto con ella en su vida (abuelo, mascota, familiar lejano, padre o madre de un amigo,...). La muerte la ven como algo muy lejano, generándoles la idea de que son invulnerables y que nada malo les puede pasar. Por ello, cuando ocurre en estas edades una muerte de alguien muy joven, les rompe esa sensación de que la muerte es algo que no va con ellos, generándoles indefensión.

En la adolescencia se tiene ya bien definido el concepto del tiempo, espacio, cantidad y causalidad. La muerte es un principio general, una ley natural, ya no se ve como algo difuso o fantasmagórico (universalidad), es irreversible y puede ser por causas internas (enfermedad) o externas (accidente). Aún así, siguen viendo a la muerte como algo lejano que no va con ellos, continuando con la sensación de ser invulnerables ante ella. El adolescente puede pasar por un proceso de duelo similar al del adulto. Según el caso, pueden exhibir una repentina madurez, queriendo tomar papeles que no les corresponden en casa aún, llenándose de responsabilidad, en lo que puede influir cómo lo esté afrontando el adulto de referencia y los mensajes que haya recibido del fallecido y el resto de familiares (ej.: ahora eres el hombre de la casa y tienes que cuidar de tu madre).

La muerte de los padres

Los factores clave sobre cómo afectará la muerte de una padre/madre a un hijo son: el tipo de relación mantenida con el padre/madre, la edad del hijo, que la muerte sea prevista por enfermedad o imprevista, la madurez emocional del hijo, así como su personalidad.

La elaboración del duelo de un hijo se estima que será menos difícil cuanto mayor sea el hijo y mayor madurez tenga. Para un niño pequeño la muerte es un misterio, pudiendo presentar sentimientos de culpa, pensando que es el causante de la muerte por haber hecho algo malo, y ha sido castigado y abandonado. Cuando ocurre algo más tarde puede ir acompañado de cierta regresión a una etapa anterior del desarrollo.

El duelo es más llevadero cuando la muerte estaba prevista, y ha habido tiempo para un habla sincera con el padre/madre. Cuando es repentina, y el hijo mantenía una relación tensa con el padre/madre, o cuando el estilo educativo era muy autoritario, el duelo puede permanecer mucho tiempo sin resolverse, mezclándose alivio y culpa.

Por contra, cuando el hijo se identifica mucho con el padre/madre, el impacto es por una parte mucho mayor, pero puede avanzar hacia nuevas áreas de desarrollo, o actuando según sus enseñanzas como forma de honrarlo.


Educación acerca del duelo

Vivimos en una sociedad que pretende vivir de espaldas al dolor, y no digamos de la muerte. Existe un bombardeo permanente que nos empuja a dirigirnos hacia la felicidad absoluta y entregarnos a ella. Todos queremos que nuestros hijos sean felices y no sufran, negándonos que eso es irreal y que también van a sufrir en mayor o menor cantidad e intensidad. Sin embargo, en ese mundo pretendidamente empalagoso, nos olvidamos de preparar a nuestros hijos a ser fuertes y a aguantar los sinsabores de la vida. Tarde o temprano, todos estamos expuestos a tener que transitar por un proceso de duelo a lo largo de nuestra existencia. Ese momento, es más probable que llegue en la vida adulta; pero, nos guste o no, puede llegar antes de los esperado, en la infancia o en la adolescencia. Y cuando llega, lo gestionaremos como buenamente podamos, sin experiencia previa, sin manual de instrucciones, improvisando, y en la más íntima de las soledades.

Por estos motivos, y aunque resulte un tema desagradable, fuera de todo ese movimiento de positivismo empalagoso que puede generar grandes frustraciones y debilidades, creemos que es necesario que los adultos, que de una u otra forma educamos a niños, nos formemos en esta temática para, a su vez, los formemos a ellos y lo afronten en mejores condiciones, siendo especialmente importantes los padres, los docentes y los pediatras.

En los centros educativos, con la colaboración de los padres, se podría tratar la naturaleza del duelo y cómo adaptarnos, incluyéndose aspectos como la necesidad de abrir la expresión del duelo, conceder "permiso" al doliente, la necesidad de reconocer y aceptar el apoyo durante ese período vulnerable, la importancia de unas buenas habilidades de comunicación, la identificación de comportamientos útiles, la sensación de no ser entendido, las extrañas sensaciones físicas, la corrección de conceptos erróneos, los "debería" de turno que acompañan a los sentimiento de culpa, y un largo etcétera. Incluso, se puede plantear un protocolo de actuación en caso de que le ocurra una pérdida importante a algún alumno del centro.

En definitiva, es importante que los niños y adolescentes conozcan qué es el dolor de una pérdida, cómo se puede reaccionar y cómo se puede gestionar, para que estén mejor preparados para vivir, con sus cosas buenas y las no tan buenas, que también las tendrán. 

También es importante saber diferenciar un duelo de una depresión, no tratando de medicalizar ni convertir en una enfermedad, algo que, inicialmente, es un proceso de lo más normal. Otra cosa es que se complique, se eternice y se convierta en un problema.


Finalizamos con un decálogo sobre los derechos del niño en el duelo ante la muerte de un ser querido:
  1. Tengo derecho a tener mis propios sentimientos. Tengo derecho a enfadarme, sentirme triste o sólo. Puedo tener miedo o sentir alivio. Puedo sentirme insensible a lo que me rodea o, a veces, no sentir nada en absoluto. Nadie sentirá exactamente lo mismo que yo.
  2. Tengo derecho a hablar de mi dolor siempre que tenga ganas. Cuando necesite hablar, encontraré a alguien que me escuche y me quiera. Cuando no quiera hablar, no pasará nada. También estará bien.
  3. Tengo derecho a expresar mis sentimientos a mi manera. Cuando los niños sufren les gusta jugar durante un rato. Puedo jugar y reírme. También puedo enfadarme y portarme mal. Eso no quiere decir que sea malo, sino que tengo sentimientos que me asustan y que necesito que me ayuden.
  4. Tengo derecho a que los demás me ayuden a sobrellevar el dolor. Especialmente los adultos que me quieren. Básicamente necesito que presente atención a lo que digo y lo que siento, y que me quieran pase lo que pase.
  5. Tengo derecho a disgustarme con los problemas normales y cotidianos. A veces puedo estar de mal humor y puedo tener problemas en la relación con los demás.
  6. Tengo derecho a sufrir oleadas de dolor. Las oleadas de dolor son sentimientos de tristeza repentinos e inesperados que a veces me invaden, incluso mucho tiempo después de la pérdida. Estos sentimientos pueden ser muy fuertes, e incluso pueden dar miedo. Cuando me sienta así a lo mejor tengo miedo a estar solo.
  7. Tengo derecho a utilizar mis creencias religiosas (el que las tenga) para sentirme mejor.
  8. Tengo derecho a preguntarme porqué ha muerto la persona querida. Sin embargo, si no encuentro una respuesta no pasa nada. Las preguntas sobre la vida y la muerte son muy difíciles de contestar.
  9. Tengo derecho a recordar a la persona que ha muerto y hablar de ella. En ocasiones, los recuerdos serán alegres y, en otras, serán tristes.
  10. Tengo derecho a seguir adelante. Viviré una vida lo más feliz que sea posible. La vida y la muerte de esa persona siempre formarán parte de mi. Siempre la echaré de menos.
Para saber más y mejor:
  • Fundación Mario Losantos del Campo (2016) Hablemos de duelo. Manual práctico para abordar la muerte con niños y adolescentes. [+]
  • Fundación Mario Losantos del Campo (2011) Explícame qué ha pasado. Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños. [+]
  • León, A.; Gallego, M. (2018) Cómo abordar la muerte y el duelo con los niños. Madrid: Síntesis. [+]
  • Pardo, A.B.; Feijoo, P. (2003) La escuela y el duelo. Vizcaya: Sortari. Atención Integral al Desarrollo de la Persona.
  • Peña, L.; Montaña, C. (2010) Manejo del duelo en niños y adolescentes desde el enfoque cognitivo-conductual. En V.E. Caballo y V. Simón. Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
  • Servicio Andaluz de Salud (2011) Guía para los profesionales de la salud ante situaciones de duelo. Consejería de Salud. Junta de Andalucía. [+]

¿Por qué inglés desde tan pequeños?



En el vídeo que se presenta, Patricia Khul, profesora de la Universidad de Washington, en Seattle, reconocida especialista en la adquisición del lenguaje, nos explica por qué en la infancia más temprana, existe una especial sensibilidad para adquirir los fonemas del lenguaje, en un período crítico que llega hasta los siete años, tras el cual, puede resultar mucho más complejo de adquirir o, en el caso de algunos fonemas, imposible. Desde recién nacidos, los niños saben discriminar entre diferentes idiomas, aunque no sean la lengua materna, sobre la base de información de naturaleza prosódica (la entonación, vocalización y expresividad exageradas que usamos habitualmente cuando hablamos o cantamos a los bebés) y, por ello, existe una mayor disposición para el aprendizaje de un segundo idioma, como pueda ser el inglés, un idioma mucho más complejo que el español a nivel fonético (por ejemplo, en español sólo hay una forma de pronunciar la "a", mientras en inglés existen varias). En algunos aspectos, incluso, ese período crítico es durante el primer año de vida, como demuestra con sus estudios del fonema "R" con niños de habla inglesa y japonesa ¿Habéis oído pronunciar la "R" a un asiático? Además, ese aprendizaje se produce cuando el habla proviene de una persona directamente.

Todo ello invita a pensar que puede resultar muy beneficioso el inicio del aprendizaje de un segundo idioma en los primeros años de vida, como pueda ser el inglés. Para ello, se hace necesario que sean personas nativas o, en su defecto, con alto nivel oral de inglés (lo que podría ser un C1 o superior), aplicando metodologías que utilicen esa prosodia propia de cuando hablamos o cantamos a los niños, para que estos aprendan de manera natural y correcta la fonología de ese segundo idioma.

Este fenómeno también puede explicar por qué los adultos, que empezamos a estudiar inglés en 6º de EGB, en torno a los doce años, tenemos tantas dificultades para aprender la parte oral del inglés (listening y speaking), con sus numeroso matices fonéticos.

A nivel cerebral interviene un circuito que aparece en rojo en el dibujo de abajo. Consiste en una haz de fibras, que son como unos cables, que unen la zona de comprensión del lenguaje (donde pone área de Wernicke), y la zona de producción del lenguaje (hablada y escrita), llamada área de Broca. Esos "cables", llamados fascículo arcuato, están inmaduros en los primeros años de la vida, especialmente en el primer año. Por dicho motivo, y la maduración de un área de la corteza cerebral llamada giro angular y supramarginal, se piensa que este hecho podría ser la causa del período crítico que hemos expuesto antes. Quizá también por ello, primero aprendemos a comprender el lenguaje, y después a hablarlo. Aún así, hacen falta más investigaciones para conocerlo mejor.


No se pierdan este interesante y didáctico vídeo de sólo diez minutos de Patricia Khul (puedes poner los subtítulos en español si no sabes inglés).






Queda claro que, en base a estos conocimientos, ya no valen afirmaciones del tipo "¿para qué el inglés si son tan pequeños?", "si son muy pequeños, no se van a enterar de nada", "¡qué prisas con el inglés!, ya lo aprenderán cuando sean más grandes", "ya lo apuntaré a una academia más adelante si le cuesta aprender inglés".

Precisamente, en estos principios nos basamos para la puesta en marcha de los diferentes proyectos de nuestro centro para el aprendizaje del inglés, siendo especialmente relevante que una persona nativa les hable y cante con su acento natural.

Además de ese proyecto, el colegio tiene los siguientes relacionados con el inglés:

  • Primer Ciclo de Educación Infantil: auxiliar nativa de lunes a viernes de 09:00 a 11:00.
  • Segundo Ciclo de Educación Infantil: Sistema de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (SELE), impartido en el área de Psicomotricidad, auxiliar nativa irlandesa y proyecto Groove.me., además del área de inglés de la etapa.
  • Educación Primaria: Nivel Intermedio del Sistema de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (SELE) hasta 5º de Primaria (Physical Education), ampliación en toda la etapa de una hora más de inglés a la semana, obras de teatro en inglés con la compañía de teatro Fórum Teatro (actores profesionales británicos), campamentos de inmersión lingüística, intercambios de comunicación con colegios de Irlanda y Estados Unidos, talleres de cultura anglosajona, mejora de la formación de los profesores con aumento de docentes con el nivel B2 certificado.
  • Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Sistema de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (SELE), desdobles de conversación en el área de inglés, campamento de inmersión con alumnos ERASMUS, talleres de cultura anglosajona, obra de teatro en inglés con la compañía de teatro Fórum Teatro (actores profesionales británicos), oferta de estancias en el extranjero a través de la empresa Midleton.
  • Extraescolares: Cambridge (Starters, Movers, Flyers, KET, PET, First), con resultados excelentes en los exámenes externos de Cambridge; Pet's World, y su apuesta por el aprendizaje natural del inglés desde Infantil, con alto nivel de lenguaje oral de sus profesores. En las extraescolares contamos con auxialiares nativos de Irlanda e Inglaterra.


El inglés es cada vez más importante para el futuro de vuestros hijos. Cada año van aumentando las exigencias laborales respecto al inglés (ver informe Infoempleo-Adecco sobre la exigencias del inglés en las ofertas de trabajo aquí, o la siguiente noticia sobre la Región de Murcia aquí). Los cambios sociolaborales que se nos avecinan con la inteligencia artificial y la robótica, en los que el inglés será el idioma vehicular, unido a que el nivel medio de la población en el habla inglesa será mucho mayor al actual, hacen que sea de vital importancia el aprendizaje del idioma de Shakespeare y, como hemos visto, haciéndolo desde la etapa de infantil, y con acento nativo, será más natural, sencillo y efectivo. Sin duda, ya no les ocurrirá a nuestros alumnos lo que a buena parte de aquellos que rondamos, o hemos superado, los cuarenta, que comenzamos a estudiar inglés en 6º de EGB, y que tanto nos cuesta aprenderlo.

Apoyando al centro en los proyectos educativos contribuirás a dar la mejor educación posible a tu hijo. Es una inversión que va directamente al beneficio de tu hijo.

Las clases de música en educación infantil mejoran las habilidades lingüísticas


Varios estudios científicos han sugerido que la formación musical intensiva mejora las habilidades lingüísticas de los niños. La aptitud musical de los niños o la duración de su experiencia musical está asociada con las habilidades en lectura, memoria verbal, vocabulario y conciencia fonológica.

Por otro lado, existen cada vez más estudios que evidencian una relación causal entre la música y la lengua, encontrando mejoras en:

  • Procesamiento fonológico: habilidad de segmentación de las palabras, conciencia fonológica en niños de preescolar, conversión grafema-fonema. 
  • Memoria verbal en niños y adolescentes.
  • Exactitud lectora.
  • Tareas de denominación en niños de estatus socioeconómico bajo.
  • Capacidad lectora y ortografía en niños disléxicos.
  • Adquisición de estructuras sonoras de lengua extranjera (percepción rítmica).
  • Mejores resultados académicos en la segunda lengua extranjera, detectando mejor las variaciones del tono de la lengua extranjera. 
A pesar de ello, no todos los niños disponen de formación musical en Educación Infantil.

En esta línea de hallazgos, en un estudio de la Unidad de Investigación Cognitiva del Cerebro de la Universidad de Helsinki analizaron si una clase semanal de música brindaba a los niños en Educación Infantil mejoras en sus habilidades lingüísticas. Una muestra de 66 niños fueron evaluados en cuatro ocasiones  durante dos cursos escolares con subtests de procesamiento fonológico (NEPSY-II) y vocabulario (WISC-IV), junto con pruebas de razonamiento perceptual y control inhibitorio.

De acuerdo con los resultados publicados en la revista científica Scientific Reports las clases de música mejoraron significativamente el desarrollo del procesamiento de los fonemas y el vocabulario en comparación con otros niños. Las clases de baile no produjeron los mismos efectos que las de música. Cuanto más intensiva es la intervención antes aparecen los efectos de la música en las habilidades verbales.

"Nuestros datos sugieren que incluso las actividades lúdicas de música grupal, si se hacen durante varios años, tienen un efecto positivo en las habilidades lingüísticas de los preescolares", según afirma la primera autora del estudio Tanja Linnavalli. "Por lo tanto, sugerimos que se deben implementar lecciones regulares de música impartidas por profesionales de educación infantil temprana", concluye la autora.

Además del beneficio que supone la mejora de las habilidades verbales, dicho beneficio se realiza en un ambiente divertido que, al ser en grupo, también mejora las habilidades sociales, como también indican algunos estudios, lo que hace todavía más conveniente que las escuelas infantiles introduzcan la música en sus programas.

Por dicho motivo, dentro del proyecto educativo del Primer Ciclo de Educación Infantil, en el Colegio Miralmonte llevamos varios años con clases de música una vez por semana, lo que unido a la utilización de metodologías que estimulan el desarrollo del lenguaje, y las clases con la auxiliar irlandesa, estimulamos una parte fundamental del lenguaje, como es la fonología, tanto en español como en inglés, que es la base para el aprendizaje posterior de la lectoescritura.

Artículo del estudio:

Linnavalli, T.; Putkinen, V.; Lipsanen, J.; Huotilainen, M. & Tervanieni, M. (2018) Music playschool enhances children's linguistic skills. Scientific Reports, 8: 8767.

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